2.8. Kritische Reflexion der psychoanalytischen Pädagogik

Man kann den Begriff "Autorität" in zwei unterschiedliche Richtungen unterscheiden. Die rationale Autorität und die institutionelle Autorität oder auch "Autoritärität".

Die rationale Autorität zeichnet sich durch einen einholbaren Vorsprung an Wissen und Erfahrung aus, welcher als Vertrauensmacht fungiert. Sie kann daher nicht als fester Bestandteil bzw. Eigenschaft einer Persönlichkeit gesehen werden, sondern erwirbt ihre Bedeutung durch positive, soziale Beziehungen und durch das Vertrauen, welches ihr von anderen Personen geschenkt wird. Damit zeichnet sie sich durch das Element der Freiwilligkeit und Angstfreiheit aus. Man kann rationale Autorität auch als das seiner Identität innewohnende Selbstbewusstsein ansehen. "Die Identität gewährt der Autorität die innere Freiheit zur Rücknahme oder Änderung einer autoritativen ("autoritativ" ist der positive Gegenbegriff zu "autoritär") Entscheidung. Autorität ist damit nicht auf einseitige Kommunikation abgestellt, sie ist von ihrem Wesen her dialogisches Geschehen, Interaktion" (Auchter 1973: 133)

Die institutionelle Autorität versteht sich als Machtinstanz und Befehlsgewalt, sie ist irrational, wie auch selbstzweckhaft. Unter psychoanalytischem Aspekt, kann man diese Form der Autorität als "eine "Überkompensation" im Sinne von zwanghaft phallischen Agierens verstehen" (Auchter 1973: 133). Ein partnerschaftliches Verhältnis ist unter diesen Umständen nicht aufzubauen, man kann unter der institutionellen Autorität lediglich mit Rückzug, Rebellion oder Kapitulation reagieren.

Das Verhältnis zwischen dem Kind und dem Erwachsenen ist von Natur aus ungleich. Der Säugling und das Kleinkind sind zunächst einmal auf Autorität im Sinne von einer gewissen Schutzmacht angewiesen (autoritätsbedürftig). Auch im weiteren Entwicklungsprozess sind Autoritäten unabdingbar und notwendig. Eine Identitätsfindung ist z.B. ohne die Begegnung mit Autoritäten (Vorbildern) nicht möglich. Mit der Ausbildung der eigenen Ich-Stärkung wird jedoch auch ein Loslösungsprozess von Autoritäten zwingend notwendig.

Autorität sollte als dynamischer, dialoger Prozess gesehen werden. "Autorität muss einerseits durch den erzieherischen Bezug erst und immer wieder neu gewonnen werden, andererseits muss sie sich im Verlauf des Entwicklungsprozesses immer mehr überflüssig machen." (Auchter 1973: 135) In sozialen Beziehungen sollte sich folglich Autorität durch Partnerschaft ausweisen, welche der Selbstverwirklichung und der Ausbildung des Selbstbewusstseins dienen sollte. Man kann diesbezüglich zwischen vier erzieherischen Funktionen der rationale Autorität unterscheiden:

1. "als Hilfs-Ich
2. als Identifikationsobjekt
3. als Konfliktobjekt
4. als Ablösungsobjekt (als Objekt der Erkenntnis und der Verkleinerung von Allmachtsphantasien)" (Auchter 1973: 139)

2.7. Die Versuche zur praktischen Umsetzung der psychoanalytischen Pädagogik

2.7.1. Das Kinderheim Baumgarten von Siegfried Bernfeld

Mit einer der ersten konkreten Versuche, die psychoanalytische Pädagogik in die Praxis umzusetzen, stammt von Siegfried Bernfeld. Im August 1919 gründete er in Wien das Kinderheim Baumgarten. Es wurden 300 verwahrloste Kinder im Alter zwischen drei bis 16 Jahren in dem Internats- und Schulbetrieb aufgenommen. Gearbeitet wurde unter psychoanalytischen Gesichtspunkten: "unbedingte Liebe und Achtung gegenüber den Kindern; rücksichtslose Hemmungen aller Macht-, Eitelkeits- und Erziehergelüste" (Peters 1979: 105 f.)

Das Kinderheim genoss unter den Befürwortern der psychoanalytischen Pädagogik einen sehr guten Ruf. Es scheiterte jedoch nur 7 Monate später an der Verwaltung; der finanzielle Sponsor (die jüdische Hilfsorganisation "Joint Committee" aus der USA), wollte massiv Einfluss nehmen in die pädagogische Konzeption Bernfelds.

2.7.2. Die Fürsorgeerziehungsanstalt für verwahrloste jugendliche Knaben von August Aichhorn

Auch August Aichhorn nahm die Psychoanalyse als theoretische Grundlage, als er von 1919 - 1922 das Heim St. Andrä in Ober-Hollabrunn für schwer erziehbare und verwahrloste männliche Jugendliche leitete. Aichhorn, der ein Schüler Freuds und in späteren Jahren auch Vorstand der Wiener Psychoanalytischen Institute war, sah es als erwiesen an, dass die Hauptursache der Verwahrlosung in dem Mangel an Nestwärme und in ungünstigen Erziehungsbedingungen der Familie des Heranwachsenden begründet liegt (er faßte Aggressionen als eine Haßreaktion auf, die sich aus völliger Nichtbefriedigung des Lustbedürfnisses herleitet und aus übermäßiger Strenge).

Das Ziel seiner Einrichtung sollte es sein, in Kleingruppen (die Gruppengröße pendelte sich dann doch bei 25 Kinder pro Gruppe ein) eine freie Siedlung zu schaffen, in der verwahrloste aggressive Jugendliche durch einfühlsame, liebevolle Erziehung zu lebensbejahende Menschen heranreifen konnten.

Seine pädagogischen Maxime waren: gewaltlose Erziehung, absolute Güte und Milde, fortwährende Beschäftigung und Spiel, um Aggressionen vorzubeugen, fortgesetzte Aussprachen mit den Jugendlichen. Er lehnte Angst, Mißtrauen und Züchtigung als Erziehungsmaßnahmen kategorisch ab (vor allem auch sehr moralische und religiöse Erziehung); gleichzeitig richtete er sich jedoch gegen die beiden Extreme in der Erziehung: die lieblose Erziehung und die Verwöhnung.

Aichhorn arbeitete überwiegend mit der positiven Übertragung und Bildung einer Vertrauensbasis gegenüber den Jugendlichen.

Sexuelle Bedürfnisse seiner Zöglinge versuchte er durch lustbetonte Arbeitsleistungen zu sublimieren, wobei Zärtlichkeitsbedürfnisse durchaus befriedigt werden durften und sollten.

Aggressionen wurden durch Förderung der Abreaktion kanalisiert. Aichhorn ließ dabei bewußt die Aggressionsschwelle überschreiten, da er davon ausging, dass anschließend den Ausbrüchen der echte Affekt fehlte.

Die Kinder besaßen im Heim sehr viele Freiheiten, Erzieher wurden dazu angehalten die Jugendlichen weitmöglichst gewähren zu gelassen. Es gab zwar Regeln wie z.B. feste Schlafens- und Essenszeiten, aber sie waren für den einzelnen mit bindend.

Die Zöglinge hatten sehr viel Bewegungsfreiheit, ihnen wurde zunächst möglichst wenig Widerstand entgegengesetzt (was zu häufigen Konflikten mit dem Umfeld des Heimes führte), da man den richtigen Zeitpunkt für die Versagung abpassen wollte.

In der Institution sollte eine grundsätzlich versöhnliche Atmosphäre herrschen, selbstbeherrschte, lebensfrohe, positiv eingestellte Erzieher sollten eine Vertrauensbasis zu den Zöglingen aufbauen.

Es gab auch Schwierigkeiten, wenn die verhaltensauffälligen Jugendlichen dieses freundliche Milieu ablehnten. Jedoch wurde in einem solchen Fall nicht versucht verbal auf die Kinder einzuwirken, sondern sie wurden zunächst einfach gelassen.

Die Fürsorgeanstalt wurde nach drei Jahren Arbeit geschlossen.

2.7.3 Bruno Bettelheims Schule zur Rehabilitierung emotional schwerst gestörter Kinder

Ab Herbst 1944 leitete Bruno Bettelheim fast 30 Jahre lang die Orthogenic School in Chicago; in ihr lebten dauerhaft zwischen 32-35 Kinder im Alter von 6-14 Jahre. Die Schule war vielmehr eine therapeutische Einrichtung, speziell für Kinder mit schweren psychischen Störungen, die erwiesener maßen durch gewöhnliche therapeutische Methoden nicht mehr zu beeinflussen waren (die Störungen umfaßten den Symptomkreis von Verwahrlosung über Autismus bis hin zu Schizophrenie). Die Aufenthaltsdauer der Kinder in der Schule lag durchschnittlich zwischen vier und sechs Jahren. Zielvorstellung war es, auf der Grundlage der Psychoanalyse die Kinder zu rehabilitieren, so dass eine Rückführung in die Familien angestrebt werden konnte.

Die Voraussetzung für eine positive therapeutische Intervention war, so Bettelheim, dass die Kinder die Schule als ein Zuhause akzeptierten und sich an diesem Ort sicher und geborgen fühlen konnten. Jedem Kind wurde daher ein Recht auf Privatsphäre zugestanden, d.h. die Kinder hatten die Möglichkeit ihren privaten Raum frei zu gestalten und diesem auch eigenverantwortlich zu verwalten. Andere Kinder bzw. Betreuer durften das eigene Zimmer nur betreten, wenn sie ausdrücklich dazu eingeladen wurden; persönliche Besitztümer der Kinder (Kleidung, Spielsachen etc.) wurden als solche ebenso respektiert, wie die persönliche Haltung in bezug auf Lärm und Ordentlichkeit in den eigenen vier Wänden.

Bezüglich dem Sexualverhalten und der Sauberkeitserziehung der Kinder ging Bettelheim konform mit der freien, offenen Haltung der psychoanalytischen Erziehung.

Grundsätzlich sollten unechte höfliche und moralische Konventionen der emotionalen Aufrichtigkeit weichen.

Bruno Bettelheim hebt in seiner Arbeit die wichtige Bedeutung des freien Spiels als selbstregulative Instanz hervor. Jedes Kind hatte die Freiheit zu spielen, sich zu bewegen und zu ruhen, wie es ihm beliebt. Für ihn war Bewegung ein Ventil, um Streß, Aggressionen und andere unangenehme Gefühle abbauen zu können.

Schulbesuch war in der Schule Bettelheims zwar regelmäßige Pflicht, jedoch wurde der Unterricht sehr flexibel mit den individuellen Bedürfnissen der Kinder abgestimmt. Leistungsdruck wurde entschieden vermieden, es wurde in der Schule verstärkt auf die vorhandenen Ressourcen der Kinder eingegangen, auf Selbstständigkeit und Selbstbestimmtes Lernen wurde besondere Rücksicht genommen.

Bettelheim legt viel Wert auf die Echtheit, Aufrichtigkeit, das Zuhören und das emphatisches Verstehen in der Beziehung zu seiner Patienten. Er verfügte über die seltene Gabe, sehr schnell die Verhaltensweisen zu entschlüsseln und die verborgenen Mechanismen einer Beziehung zu durchschauen. Dabei richtete er sein Augenmerk nicht nur auf verbale Äußerungen der Kinder, sondern auch auf den emotionalen und körperlichen Ausdruck der Kinder.

Leider gab es an der Schule einige Probleme mit der Mitarbeiterauswahl und deren Arbeitszuweisung. Da dieses Arbeiten sehr hohe Anforderungen an die Persönlichkeitsstruktur der einzelnen Mitarbeiter stellt, ging man dazu über spezielle Mitarbeiterschulungen und - heute würde man sagen Supervisionen - einzuführen.

Die Schule verstand sich als einen großen dynamischen Organismus, der sich ständig veränderte und weiter entwickelte.

Als Erziehungswissenschaftler untersuchte Bettelheim u.a. die Sozialisation von Kindern die in israelischen Kibbuzim aufwuchsen. Er vertrat diesbezüglich die Meinung, dass Kibbuzim-Kinder trotz ihrer von Geburt an erheblich gelockerten Bindung zu den Eltern, zufriedener und gefestigter aufwuchsen, als so manches Kind in seiner Kernfamilie. Er war daher ein Verfechter der Gemeinschaftserziehung.

Bekannt wurde Bruno Bettelheim auch vor allem mit seinen Studien über die psychoanalytische Bedeutung von Märchen in der Kindererziehung.

Bettelheim kam in den letzten Jahren seines Lebens immer wieder bezüglich seiner pädagogischen Arbeit in der Schule stark unter Beschuß (Kritik kam vor allem von ehemaligen Mitarbeitern und Schülern). Ihm wurden im nachhinein eine sehr autoritäre Persönlichkeitsstrukturen vorgeworfen, welche sich negativ auf die Entwicklung der Kinder ausgewirkt hätte. Diese Prägung seiner Persönlichkeit wurde dabei in direkten Zusammenhang mit seinem einjährigen KZ-Aufenthalt zwischen 1938-1939 in Dachau und Buchenwald gebracht.

Mit 86 Jahren setzte Bruno Bettelheim selbst seinem Leben ein Ende, nachdem er in einem Altenheim in Silver Spring (US-Bundesland Maryland) einen Schlaganfall erlitten hatte. (zusammengefaßt aus: Bettelheim 1990 und Bettelheim 1955)

2.7.4. Das Kinderheim-Laboratorium von Wera Schmidt

Die russische Psychoanalytikerin Wera Schmidt gründete am 19. August 1921 in Moskau das Kinderheim-Laboratorium, mit der Absicht, auf der Basis der psychoanalytischen Erkennt-nisse neue Wege in der Erziehung zu erproben.

Anfänglich lebten 30 Kinder im Laboratorium. Die Kinder lebten die ganze Woche im Heim, die Eltern hatten die Möglichkeit, ihre Kinder Sonntags zu besuchen oder sie auch gelegentlich mit nach Hause zu nehmen. Aus bürokratischen Gründen wurde die Anzahl der dort lebenden Kinder von 30 auf 12 Kinder verkleinert. 1923 wurde das Projekt mit Hinweis auf die hohen Erhaltungskosten behördlich in Frage gestellt (es bekam zudem eine ungünstige Beurteilung des Moskauer Psychoneurologischen Instituts, an dessen Spitze zu dem Zeitpunkt ein überzeugter Gegner der Psychoanalyse stand). 1924 musste das Kinderheim- Laboratorium geschlossen werden.

Wera Schmidt veröffentlichte ihren Erfahrungsbericht 1924 in ihrer kleinen Schrift "Psychoanalytische Erziehung in Sowjetrussland". Dieser erschien 1968 als Raubdruck in Berlin und beeinflusste die antiautoritäre Erziehungsbewegung, welche damals gerade im Entstehungsprozess war. (vergl. Breinbauer 1980: 314)

Das Kinderheim-Laboratorium legte seinen pädagogischen Schwerpunkt auf die ersten sechs Lebensjahre des Kindes. Die drei wichtigsten Erziehungsziele waren hierbei:

1. Die allmähliche Anpassung an die Forderungen der Realität; Kinder sollten für ihre unbewussten Regungen (Herrschaft des Lustprinzips) nicht verurteilt werden, sondern behutsam die Bedeutung des Realitätsprinzips erfassen und überwinden lernen. Innerhalb dieses Prozesses sollte das Kind die Realität, an die es sich anpassen soll, zunächst einmal als möglichst angenehm erleben, es sollte sich gerne an ihr orientieren und sich dann freiwillig anpassen. Zur Anpassungserleichterung sollte das Selbstwertgefühl und Unabhängig-keitsgefühl der Kinder gestärkt werden.

2. Die Beherrschung der Exkretionsvorgänge; in Bezug auf die Reinlichkeitserziehung sollte auf die Kinder keinerlei Druck ausgeübt werden.

3. Die Anbahnung von Sublimierung infantiler Triebregungen; Äußerungen kindlicher, infantiler Sexualität müssen als normale und notwendige Phänomene akzeptiert und bei der erzieherischen Arbeit berücksichtigt werden. Auf die einzelnen Phasen der prägenitalen Entwicklung sollte pädagogisch eingegangen werden, so dass diese ohne größere Störungen durchlebt werden können und Entwicklungshemmungen dadurch möglichst vermieden werden, d.h. absolute Bejahung der kindlichen Sexualität und somit auch kindlicher Onanie.

Zu den weiteren pädagogischen Grundsätzen gehörten u.a. dass das Strafen von Kindern nicht geduldet wurde, auch kein Sprechen in einem strengen Ton. Dem Kind sollte bereits früh vernünftig erklärt werden, was von ihm verlangt wird.

Subjektive Beurteilungen wie Lob oder Tadel sollten vermieden werden, da man nicht das Kind selbst beurteilen wollte, sondern ausschließlich die objektiven Ergebnisse seines Handelns. Die Bewegungslust der Kinder wurde in keiner Weise gehindert, sie hatten Gelegenheit zu raufen, springen, zu laufen, wie es ihnen beliebte. Auch jegliche Bewertung bezüglich Eigenheiten und Benehmen der Kinder waren sowohl im positiven wie auch im negativen Sinne zu unterlassen. Zärtlichkeiten und Liebkosungen sollten von den Erziehenden lediglich mit äußerster Zurückhaltung ausgeübt und auch erwidert werden. Durch dieses neutrale Verhalten der Erziehenden sollte jedem Kind gleiches Wohlwollen geschenkt werden, es sollte keine geliebten und ungeliebten Kinder geben.

Durch die Auswahl von altersgemäßem, pädagogisch sinnvollem Spielzeug sollten die kreativen, schöpferischen Kräfte und der Forscherdrang der Kinder angeregt werden. Entstanden neue Bedürfnisse, wurden dementsprechend auch das Spielzeug, bzw. die Arbeitsmaterialien gewechselt. Das Prinzip hierbei war: Anpassung des Materials an die Bedürfnisse des Kindes, anstatt die Bedürfnisse an die bestehenden Möglichkeiten anzupassen.

Zur Umsetzung dieser Ziele wurde im Kinderheim-Laboratorium besonderer Wert auf die Erziehung des Erziehers durch Eigenanalyse gelegt.(vergl. Auchter 1973: 18f.)

      2.8. Kritische Reflexion der psychoanalytischen Pädagogik