Zurück zum Inhaltsverzeichnis     Margit Zellinger: "Summerhill heute" - Diplomarbeit 1996


8. Reaktionen auf Neills Erziehungsmodell

Schon 1930 wurde Neills Erziehungsmodell in Großbritannien und in den USA bekannt. Neill schrieb Bücher und Zeitungsartikel, er hielt Vorträge in England, den USA, in S-Afrika, Norwegen und Österreich. 1960 erschien sein Buch "A Radical Approach To Child Rearing" in den USA und stieß auf großes Echo. Der Hart Verlag veröffentlichte daraufhin 1970 in seinem Buch "summerhill - pro und contra" dazu 15 Ansichten bekannter amerikanischer Pädagogen. Diese haben sich mit Neills Ansichten über Kindererziehung sehr genau auseinandergesetzt und - mit Ausnahme seines schärfsten Kritikers M. RAFFERTY - das Pro und Contra abgewogen.

Im folgenden werden die Reaktionen von Befürwortern und Gegnern von Neills Theorien über Autorität, über Freiheit und Glück, über die Anerkennung des Bedürfnisses nach Sexualität und auf die Praxis in Summerhill dargelegt.
 

8. 1. Autorität

Luise B. AMES1 stellte fest, daß Neill seinen Haß gegen jegliche Autorität durch sein ganzes Buch hindurch förmlich hinausschreie. Ein Leben in der Gesellschaft ist aber ihrer Meinung nach ohne Anpassung, ohne gesetzliche Regelungen und ohne bestimmte Einschränkungen nicht möglich. Sie geht davon aus, daß Menschen in verantwortlichen Positionen einen Anspruch auf bestimmte Rechte und Vorrechte hätten und daher von anderen Einschränkungen verlangen dürften.2

Michael ROSSMAN3 unterstützt Neills Einstellung zu Autorität und bedauert, daß Amerika auf den Gebieten der Kindererziehung, des Bildungswesens, der Sozialpolitik und der internationalen Beziehungen nur das "autoritäre System" kennt.4 Seiner Ansicht nach sabotiert das autoritäre System Erziehung und die Veränderung der Gesellschaft. Die grundlegenden Fähigkeiten des selbständigen Lernens würden durch dieses System blockiert und Entwicklungsprozesse verhindert. Wenn die Heranwachsenden von autoritärem Zwang befreit sind, entwickeln sie eine radikale Demokratie und eine zwangfreie Gesellschaft von gleichen. Gegenseitige Bejahung und gegenseitiges Vertrauen sowie Werte wie Solidarität, Vertrauen, Ehrlichkeit, Freundlichkeit sind die Folge.5
 

8. 2. Glück und Freiheit

Max RAFFERTY6 beschäftigte sich mit Neills Ziel, glückliche Kinder heranwachsen zu lassen. Ziel der Erziehung kann es seiner Ansicht nach nicht sein, daß man mit Freude arbeitet und glücklich wird, sondern er meint, daß das Hauptziel der Erziehung darin bestehen sollte, "den Einzelnen auszurüsten mit den Waffen, deren er sein ganzes Leben lang bedarf, um den Kampf gegen die Macht des Irrtums zu bestehen."7 Glück könne die Erziehung nicht garantieren, das könne höchstens ein Nebenprodukt sein.

Auch für Eda LeShan8 ist Glück kein Ziel der Erziehung. Für sie ist das Hauptproblem in der Erziehung nicht die Frage nach dem Glück, sondern die Frage nach der Selbstverwirklichung.9 Erzieher sieht sie als Helfer, Berater und Begleiter, die dem Kind beistehen, sich selbst, seinen eigenen Stil, seine Stärken und seine latenten Möglichkeiten zu entdecken.10 Glück sei nur die Lebensfreude, die wir manchmal spüren, wenn wir mit uns selbst einverstanden sind. Obwohl für LeShan Glücklichsein kein Erziehungsziel ist, weist sie dennoch auf eine Untersuchung des Soziologen Dr. Peter BERGER hin, der feststellte, daß Jugendliche, die eine glückliche Kindheit hinter sich hatten, viel sensibler auf menschliches Leiden, Unmenschlichkeiten und Grausamkeiten reagierten.11

LeShan weist auch darauf hin, daß nicht alle Kinder ein so hohes Maß an Freiheit vertragen würden, wie es ihnen Summerhill bietet. Kinder, deren innere Organisation aus den Fugen ist, brauchen einen festen Halt, der ihnen hilft, nicht ständig mit sich selbst und mit anderen in Konflikt zu geraten. Kinder mit einem hohen Selbststeuerungsmechanismus hingegen wären den hohen Anforderungen der Freiheit gewachsen.12

Für Louise B. AMES ist die Schule ein Ort, wo das Kind etwas lernt, und nicht ein Ort, wo es darum geht, zu leben und glücklich zu sein.13 Sie glaubt nicht, daß ein Kind von normaler seelischer Konstitution derart viel Freiheit braucht. Für viele Kinder sind Regeln, Vorschriften und feste Beschränkungen nötig, damit sie sich wohlfühlen. Ihr Argument stützt sie auf eine Begebenheit im Gesell-Institute of Child Development an der Yale-Universität: Ein stark gestörter Junge, der lange Zeit in einer Schule verbracht hatte, die den Kindern viel Freiheit ließ, beschwerte sich dort bei einem Lehrer über den Schulleiter, der durch nichts aus der Ruhe zu bringen war, und fragte den Lehrer, was er noch alles tun müsse, um den Schulleiter endlich mal wütend auf ihn zu machen.14

Daß die meisten von Neills Schüler nach einer anfänglichen "Rowdyperiode", doch ganz manierliche Leute werden - diesen Umstand führt B.Ames eher darauf zurück, "daß auch grenzenlose Freiheit mit der Zeit langweilig wird, als auf die Richtigkeit der Neillschen Methode".15
 

8. 3. Sexualität

In bezug auf Neills Bejahung heterosexueller Spiele unter Kindern wirft M. RAFFERTY Neill vor, sich nicht um Dinge wie Gut und Böse zu kümmern, das Ideal der jungfräulichen Keuschheit zu mißachten und nichts dagegen zu haben, wenn seine Schüler "ein Love-in, eine Gruppenvergewaltigung oder sogar eine Satansmesse mit Neill als Oberpriester" veranstalten würden. Statt seine Kinder nach Summerhill zu schicken, könnte man sie gleich in einem Bordell anmelden.16

Luise B. AMES lehnt völlige sexuelle Freiheit für Heranwachsende ebenfalls ab und meint, es sei sogar noch für Collage Studenten besser, "wenn ihnen von außen gewisse Beschränkungen auferlegt oder zumindest empfohlen werden." Sie kritisiert auch Neills Zwiespältigkeit. Einerseits heißt er sexuelle Betätigungen unter Jugendlichen für gut, andererseits diszipliniert er sie, indem er ihnen den Ruin der Schule vor Augen führt, falls sie ein Kind bekommen.17

Bruno BETTELHEIM18 befürwortet zwar eine größere sexuelle Freiheit von Kindern und Jugendlichen. Sie sollten die Freiheit haben, sich mit sexuellen Dingen in der Weise zu beschäftigen, die ihrem Alter entspricht. Von Geschlechtsverkehr in zu frühem Alter rät er ab. "Heterosexuelle Beziehungen sollten auch nicht nur ein Ersatz für Masturbation, Aggression sein oder Angeberei".19 Bettelheim gesteht Neill zu, daß er an sexuelle Probleme sehr überlegt herangeht. Kindern eine peinliche Unterrichts-stunde über Anatomie und Physiologie zu ersparen und Antworten manchmal aufzuschieben als dem Kind zu viel zu sagen, das betrachtet er als vernünftige Einstellung.

Goodwin WATSON20 bezeichnet es als eines der großen Verdienste Neills, daß er die entscheidende Rolle der Sexualität für das Gefühlsleben der Menschen erkannt und "die korrumpierende Auswirkung der vorherrschenden Prüderie" aufgezeig hat.21 Neills Einstellung zu Sexualität hält er für fortschrittlich und vernünftig. Bedauerlich wäre, daß auch in der heutigen Gesellschaft "erst sehr wenige Menschen zu echter sexueller Freiheit gefunden haben."22
 

8. 4. Schule

Für M. RAFFERTY ist Summerhill keine Schule, sondern "ein schlechter Witz", eine "Karikatur der Erziehung".23 Er lehnt die freiwillige Teilnahme am Unterricht ab und meint, die Eltern könnten ihre Kinder auch zu Hause lassen und sich das Schulgeld sparen, wenn die Schule nicht in "systematischer Form geordnetes Wissen" vermittle. Die Schule sei keine Erholungsstätte, sondern der Ort, wo "der gesammelte Schatz an Wissen und Weisheit aller Zeiten von einer Generation an die nächste weitergegeben wird" und wo die Kinder lernen, logisch und systematisch zu denken". Seiner Ansicht nach ist die einfachste und erfolgreichste Methode, das zu erreichen, das "Lernen im Klassenverband unter Anleitung ausgebildeter Lehrer". Wenn Neill nun seinen Schülern erlaubt, im Freien herumzutoben, während andere sich "die Weisheit der Jahrhunderte" aneignen, dann enthält er den anderen etwas vor, er "bringt sie um etwas." Denn laut Rafferty sind die Kinder unreif und noch zu jung, um für sich selbst das Richtige zu erkennen.24

Auch L. B. AMES ist der Meinung, daß die Schule ein Ort sei25, wo die Kinder etwas lernen, und nicht ein Ort, wo es darum gehe zu leben und glücklich zu sein. Sie teilt Neills Verachtung für Bücher und geregeltes Lernen nicht. Neill behauptete ja "Bücher sind das unwichtigste Lernmittel".26

Sylvia ASHTON27 vermutet, daß Neill einen Widerstand gegen das Lesen hatte28 und er daher seine Schüler nicht ermutigt hätte, lesen und schreiben zu lernen. Sie meint, daß Neill zu viele gute Gelegenheiten vorübergehen ließ, um seine Schüler das zu lehren. Dabei enthält Lesen "eine Heilkraft, es hat eine beruhigende Wirkung, wenn man es gerne tut". S. Ashton rät Neill auch eine simple Lösung für das uralte Problem der Bettgehzeit in Summerhill, nämlich einen unerschöpflichen Vorrat an Büchern.29

Paul GOODMAN30 dagegen hält wie Neill sehr wenig vom Bücherwissen, und er wünscht sich die Abschaffung des gegenwärtigen Schulsystems.31 Er ist der Ansicht, daß die Schule die Gesellschaft von ihren eigenen Problemen isoliert, ähnlich wie Gefängnisse und psychiatrische Anstalten. In der Schule würden die elementaren Vorgänge, die zum Erwachsenenwerden gehören, den speziellen Schulbedürfnissen entsprechend, weitgehend umgedeutet. Was früher der Dienst in der Gemeinde war, ist heute die Erledigung der Hausaufgaben. Die Lehrzeit in der Werkstatt des Meisters wurde ersetzt durch das Bestehen von Prüfungen im Hinblick auf eine Berufstätigkeit in ferner Zukunft.32 Die systematische Unterweisung von Kindern in der Schule stütze das bestehende System der Ausbeutung und der Herrschaft der Alten über die Jungen und arbeite teilweise mit Verschleierungen, weil sich dieses System dem gesunden Menschen-verstand nicht empfiehlt. Während indirektes Lernen etwas Natürliches sei, bedeute der reguläre Schulunterricht eine künstliche Veranstaltung, und man müsse sich fragen, ob er sich überhaupt lohne und seinen Zweck erfülle. Paul Goodman würde die Kinder bis zum Alter von 12 Jahren gerne in einer geschützten Umgebung sehen, wo sie sich frei entfalten können, und meint, Summerhill wäre der geeignete Platz dafür.33

Nigel JACKSON, der im Sommer 1995 für 2 Wochen in Summerhill lebte und den Schülern und Lehrern Computerunterricht erteilte, meint: "Summerhill is more than a school, it is a close and loving community where individuals are genuine, friendly and able to be themselves".34
 

8. 5. Neill als Persönlichkeit

Max RAFFERTY, einer der schärfsten Gegner von Neills Erziehungsmethoden, beurteilt dessen Modell als "pädagogische Kurpfuscherei"35 und Erzieher wie Rousseau, die ähnliche Ansichten über Kinder äußerten, als "Quacksalber der Pädagogik"36. Neill, der seiner Ansicht nach sexuelle Experimente förderte, zu vorehelichem Geschlechtsverkehr ermunterte und bewußt Unmoral züchtete, bezeichnet er als "kupplerischen Rattenfänger" und "pädagogischen Zuhälter".37

Andere Kritiker von Summerhill beschränken sich auf eine sachliche Gegendarstellung zu Neills Erziehungsideen und bescheinigen ihm selbst trotz Kritik die Lauterkeit seiner Absichten.

Bruno BETTELHEIM hält Neill für einen außergewöhnlichen Erzieher, für eine Persönlichkeit von tiefer Humanität, nicht aber für einen Denker und psychologischen Theoretiker. Neill wisse, wie man mit Kindern umgeht, seine Beispiele seien voll von psychologischer Weisheit, seine Erklärungsversuche aber oft beklagenswert unzulänglich und naiv.38 Da Neill als Psychologe zu wenig reflektiere, erkenne er nicht, daß Summerhill sich deshalb bewährt, weil sich die Kinder mit ihm identifizieren. Summerhill sei eine Ausweitung seiner Persönlichkeit. "Summerhill ist Neill."39

Eda LeShan ist von Neills tiefer Menschlichkeit beeindruckt. Außerdem ist sie überzeugt, daß seine pädagogische Begabung und seine Intuition weit über das Normale hinausgehen. Durch sein intensives Zusammenleben mit den Kindern wäre er aber so sehr in Anspruch genommen, daß er zu wenig Zeit gehabt hätte, sein Denken in Hinsicht auf die neueren und umfassenderen psychologischen Einsichten weiterzuentwickeln.40

In einem Bericht der Schulinspektoren wird Neill als ein Mann von festen Überzeugungen und tiefer Aufrichtigkeit beschrieben. "Sein Vertrauen und seine Geduld sind offensichtlich unerschöpflich. Er besitzt die seltene Gabe, eine starke Persönlichkeit zu sein, ohne beherrschen zu wollen. ... Er besitzt Humor, menschliche Wärme und einen gut entwickelten gesunden Menschenverstand."41

Erich Fromm schrieb in seinem Vorwort zu "Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung": "Neill besitzt den heute selten gewordenen Mut, an das zu glauben, was er sieht, und Realismus mit unerschütterlichem Vertrauen zu Vernunft und Liebe zu verbinden. Er achtet kompromißlos das Leben und das Individuum. Er ist Experimentator und Beobachter und kein Dogmatiker, der ein egoistisches Interesse an dem hat, was er tut. ... Ich glaube, Neills Werk ist Saat, die aufgehen wird. In einer neuen Gesellschaft, in der der Mensch und seine Entfaltung im Mittelpunkt aller Anstrengungen stehen, werden Neills Gedanken allgemeine Anerkennung finden."42



<< 1 Mitbegründerin des weltbekannten Gesell Institute of Child Development an der Yale-Universität. Mitautorin vieler Bücher wie: A.Gesell: Die ersten fünf Jahre, Das Kind von fünf bis zehn,...

<< 2 vgl. Ames in Hart, 1971, S. 57f

<< 3 Ein führender Vertreter der studentischen Linken in Kallifornien. Er war an den meisten politischen Aktionen beteiligt. Verschiedene wissenschaftliche Studien: 1967 Untersuchung über Lehrerausbildung mit dem Schwerpunkt auf der Wechselwirkung zwischen Erziehung und Politik.

<< 4 vgl. Rossman, in Hart, 1971, S. 120

<< 5 ebd. S. 122f

<< 6 Max Rafferty hatte als State Superintendent of Public Instruction von Kalifornien die Oberaufsicht über mehr Schulen und Kinder als irgend jemand sonst in den Vereinigten Staaten. Er schrieb regelmäßig Beiträge über Erziehungsfragen in über 50 Zeitungen zwischen West- und Ostküste der USA. Ehrendoktor der Lincoln-Universität und der Brigham-Young-Universität.

<< 7 vgl. Rafferty, in Hart, 1971, S. 15

<< 8 Eda LeShan hat an mehreren amerikanischen Universitäten akademische Grade erworben. Sie war Leiterin einer Reihe von Vereinigungen, die sich mit Fragen des Familienlebens und den Eltern-Kind-Beziehungen befaßten, und schrieb mehrere Bücher und Artikel.

<< 9 vgl. LeShan, in Hart, 1971, S. 111

<< 10 ebd. S. 115

<< 11 ebd. S. 117

<< 12 ebd. S. 109

<< 13 vgl. Ames, in Hart, 1971, S. 62

<< 14 ebd. S. 69

<< 15 ebd. S. 65

<< 16 ebd. S. 65

<< 17 vgl. Ames, in Hart, 1971, S. 63

<< 18 Bettelheim promovierte in Wien in Psychologie und Philosophie. 1939 wanderte er in die Vereinigten Staaten aus. Inhaber zweier Professuren an der Universität Chicago: Professor of Education und Professor für Psychologie und Psychiatrie. Direktor der Orthogenic School, einer Einrichtung der Universität für Kinder mit schweren seelischen Stsrungen. Viele Veröffentlichungen.

<< 19 vgl. Bettelheim, in Hart, 1971, S. 99

<< 20 Professor Emeritus für Sozialpsychologie und Pädagogik an der Columbia-Universität, an der er viele Jahre als Lehrer tätig war. Er hat viele Bücher und Aufsätze über verschiedene Probleme der Erziehung und der Psychologie geschrieben.

<< 21 vgl. Watson, in Hart, 1971, S. 150

<< 22 ebd. S. 151

<< 23 vgl. Rafferty, in Hart, 1971, S. 25

<< 24 ebd. S. 18f

<< 25 vgl. Ames, in Hart, 1971, S. 62

<< 26 vgl. Neill, Theorie und Praxis, S. 42

<< 27 Sylvia Ashton-Warner, Schriftstellerin und Lehrerin, war 17 Jahre lang an Maori-Schulen tStig. In ihrem Buch "Teacher", 1963 entwickelte sie eine neuartige Methode des Leseunterrichts

<< 28 vgl. Ashton, in Hart, 1971, S. 163

<< 29 ebd. S. 165

<< 30 Schriftsteller. Goodman galt 1971 als einer der schärfsten Gesellschaftskritiker, der mehr als irgend ein anderer das Denken der damaligen Studentengeneration beeinflußte. Er lehrte an sieben Universitäten und entwickelte eine umfassende Vortragstätigkeit in den Vereinigten Staaten.

<< 31 vgl. Goodman, in Hart, 1971, S. 179

<< 32 ebd. S. 169

<< 33 ebd. S. 169

<< 34 Jackson, in The Summerhill Journal, Issue 12, S. 38

<< 35 Rafferty, in Hart, 1971, S. 13

<< 36 ebd. S. 13

<< 37 ebd. S. 22

<< 38 Bettelheim, in Hart, 1971, S. 86

<< 39 ebd. S. 89

<< 40 E. LeShan, in Hart, 1971, S. 103 f

<< 41 Bericht der Schulinspektoren, 1949, in Neill, Theorie u. Praxis, S. 96

<< 42 Fromm, in Hart, 1969, S. 17f