"We don't need no education" - Summerhill einst und jetzt.


Versuch einer grundlegenden Bestandsaufnahme unter besonderer Berücksichtigung der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion.




HAUSARBEIT

zur Prüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen

an der Universität Lüneburg


Dozent: Prof. Dr. Jörn Ziegenspeck

vorgelegt von: Stefanie Bosselmann

Lüneburg, den 4.10.1999

1. Einleitung *

2. Zum historischen Hintergrund Summerhills:

Die Reformpädagogik *

2.1. Die Entstehung der Reformpädagogik *
2.2. Die Kritikpunkte und Forderungen der Reformpädagogen *
2.3. Das Umsetzen der Forderungen durch verschiedene reformpädagogische Richtungen *
2.4. Die Internationalität unter besonderer Berücksichtigung Englands *
2.5. Zusammenfassung *


3. Biographische Daten zu A. S. Neill *

3.1. Kindheit und Jugend *
3.2. Berufliche Laufbahn und Studium *
3.3. Homer Lane und Neills Rückkehr in den Schuldienst *
3.4. New Era und Hellerau *
3.5. Zeit des Umzugs *
3.6. Neill und Wilhelm Reich *
3.7. Kriegs- und Nachkriegszeit *
3.8. Neill im Alter *
3.9. Zusammenfassung *
4 Neills pädagogisch-psychologische Grundannahmen *
4.1 Erziehung *
4.2 Freiheit *
4.2.1: Aufwachsen in Unfreiheit *
4.2.2. Aufwachsen in Freiheit *
4.2.3. Grenzen der Freiheit *
4.3 Neills Ansicht über Religion und Moral *
4.4 Freie Sexualität *
4.5 Psychologie *
4.6 Neill und die linksradikale Politik *
4.7 Zusammenfassung *


5 Zur Struktur Summerhills: Prinzipien - Hauptmerkmale - Besonderheiten *

5.1 Zum Self-government *
5.1.1 General Meeting und Gesetze *
5.1.2 Tribunal *
5.1.3 Officers und Ombudsmen *
5.1.3.1 Ombudsmen *
5.1.3.2 Beddies-Officers *
5.1.3.3 Fines-Officers *
5.1.4 Komitees *
5.2 Zum Unterricht *
5.3 Zum Stundenplan und zu den Fächern *
5.4 Zu den Schülern Summerhills *
5.4.1 Allgemeines *
5.4.2 Verschiedene Altersstufen *
5.4.2.1 San- und House-Kids *
5.4.2.2 Shack- und Carriage-Kids *
5.4.2.3 Kinder aus problematischen Familienverhältnissen *
5.5 Zu den Lehrern und Betreuern *
5.6 Zu den Eltern *
5.7 Zusammenfassung *


6 Summerhill nach Neill *

6.1 Zeit um Neills Tod *
6.2 Summerhill unter Enas Leitung *
6.3 Zoë als Schulleiterin *
6.4 Summerhills heutige Schüler *
6.5 Zusammenfassung *


7 Summerhill in der Öffentlichkeit *

7.1 Filme und Dokumentationen *
7.1.1 Channel 4: Cutting Edge. Summerhill at 70 *
7.1.2 Andere Darstellungen *
7.2 Darstellung in Printmedien *
7.2.1 The Times und The Sunday Times *
7.2.2 The Guardian *
7.2.3 Beispiel einer Fachzeitschrift: The Times Educational Supplement *
7.2.4 Deutsche Zeitungen *
7.3 Flankierende Veröffentlichungen *
7.3.1 Eigene Darstellung der Schule *
7.3.2 Friends of Summerhill Trust *
7.4 Zusammenfassung *
8 Summerhill in Not: Zur gegenwärtigen bildungspolitischen Situation *
8.1 Zusammenfassung der bisherigen Inspektionen Summerhills *
8.2 Die letzte Inspektion vom März 1999 *
8.2.1 Positive Ergebnisse *
8.2.2 Negative Ergebnisse *
8.3 Forderungen der Inspektoren *
8.4 Summerhills Reaktionen auf die Kritik *
8.5 Schüler über Summerhill *
8.6 Zusammenfassung *
9 Zur pädagogischen Bedeutung Summerhills *
9.1 Möglichkeiten und Grenzen *
9.2 Häufige Kritikpunkte und Vorurteile gegenüber Summerhill *
9.3 Zum weiteren Werdegang ehemaliger Summerhill-Schüler: Die Bernstein-Studie *
9.3.1 Positives und Negatives über Summerhill für die Zukunft der Schüler *
9.3.2 Hauptkommentare ehemaliger 'Summerhillians' über ihre Schule *
9.3.3 Weitere Laufbahn der befragten Personen *
9.3.4 Summerhill-Schüler als Eltern *
9.3.5 Schlußbetrachtung der Bernstein-Studie *
9.4 Zusammenfassung *
10 Thesenartige Zusammenfassung der einzelnen Kapitel *

11 Literatur *

Kamp, Johannes-M (1997b): TITEL. Unveröffentlichter Vortrag an der Universität Lüneburg vom 6.05.1997 *

12 Anhang *


1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit befaßt sich mit der von Alexander Sutherland Neill gegründeten berüchtigt-legendären Schule "Summerhill". Die Musikgruppe 'The Pink Floyd' schrieb 1979 das Stück "Another Brick in the Wall", aus dem das Zitat "We don`t need no education" entnommen wurde. Der Refrain des Titels wird von Kindern gesungen lautet folgendermaßen:

"Hey! Teacher! Leave those kids alone!"

Es scheint, als hätte Neill diese Zeilen bereits gehört und beherzigt, lange bevor sie überhaupt geschrieben wurden, als hätte er den Ausruf dieser fiktiven Kinder verinnerlicht und nach ihm seine Schule konzipiert. Unklar ist jedoch, ob The Pink Floyd Neill und seine Philosophie zum Zeitpunkt des Verfassens ihres Liedes kannten.

In Summerhill haben die Kinder das Recht, allein gelassen zu werden. Sie dürfen auch ohne Erwachsene tätig sein. Wenn die Schüler wollen, brauchen sie gar nicht erst zum Unterricht zu erscheinen. Sie schreiben keine Tests, tragen keine Schuluniformen und bekommen weder Zensuren, noch Zeugnisse - es sei denn, sie wünschen dieses. Es stört niemanden, wenn sie es vorziehen statt im Klassenzimmer zu sitzen, in der Sonne zu liegen, Baumhäuser zu bauen, zu töpfern oder einfach gar nichts zu machen. Man vertraut den Entscheidungen der Kinder und geht davon aus, daß sie auch beim Spielen, Basteln oder bei all ihren Tätigkeiten, denen sie außerhalb oder anstelle des Unterrichts nachgehen, etwas lernen oder zumindestens Spaß haben. Die Kinder Summerhills brauchen keine Erziehung durch Erwachsene, wie die meisten Kinder sie erfahren. Sie brauchen auch keine Lehrer, die ihnen sagen, was sie dürfen und was nicht. Die Kinder in Summerhill machen ihre eigenen Gesetze und achten darauf, daß diese auch eingehalten werden. Bei Verstößen sind sie es, die entscheiden, was zu tun ist. Summerhill ist nicht gegen Erwachsene, aber sie werden trotz ihres Alters, ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten nicht anders behandelt als ein fünfjähriges Kind. Und trotzdem oder gerade deswegen werden diese Kinder zu zivilisierten, verantwortungsbewußten Menschen.

Solche ungewöhnlichen Haltungen gegenüber Kindern und der Institution Schule stoßen auf die unterschiedlichsten Reaktionen. Die einen sehen in Summerhill all ihre Wünsche für eine Schule verwirklicht, in die Kinder gern gehen, die anderen hingegen befürchten eine Verwahrlosung und keine Perspektive für die Zukunft der Kinder, bei denen niemand darauf achtet, ob sie Lesen oder Schreiben können. Es wurde viel spekuliert und wilde Phantasien ausgemalt und verbreitet. Die Schule stand dadurch und aufgrund verschiedenster Einwände seitens der Regierung bereits mehrere Male vor ihrer Schließung, die bisher jedoch immer erfolgreich verhindert werden konnte. Somit existiert das einstige Versuchsprojekt Summerhill inzwischen seit fast 80 Jahren mit mehr oder weniger großem Bekanntheitsgrad.

Die vorliegende Arbeit soll mehr als nur einen Überblick über die Geschichte dieser revolutionären Schule beinhalten. Sie soll zusätzlich die gegenwärtige Situation beleuchten, über die nur selten berichtet wird. Es wurde versucht, die einzelnen Kapitel in ihrer Quantität vergleichbar zu gestalten. Dieses war jedoch bei Kapitel 5 nicht möglich, da es für das Verständnis Summerhills essentielle Informationen beinhaltet, wodurch es wesentlich länger geworden ist als die übrigen Kapitel.

Die Arbeit beginnt mit einer zeitlichen Einordnung und geht anschließend ausführlich auf den Begründer Neill und seine Grundsätze ein. Es folgt das bereits erwähnte 5. Kapitel. Im 6. Kapitel wird gezeigt, daß Summerhill nicht von seinem Begründer abhängig war und auch ohne Neill weiterhin existiert. Anschließend wird auf die Darstellung Summerhills in den Medien eingegangen und auf die Konflikte mit der Regierung, die Summerhill aufgrund seiner außergewöhnlichen Schulpraxis immer wieder hatte und die sich zum Zeitpunkt des Verfassens dieser Arbeit sehr bedrohlich für die weitere Existenz der Schule auswirken. Als Abschluß werden die Möglichkeiten und Grenzen Summerhills in Bezug auf das Schulwesen betrachtet. Zusätzlich werden die häufigsten Kritikpunkte an Neills Philosophie genannt und darüber berichtet, was aus ehemaligen Summerhill-Schülern geworden ist. Jedes Kapitel wird mit einer kurzen Zusammenfassung der wesentlichen Inhalte beendet. Diese Zusammenfassungen erscheinen erneut in Kapitel 10, um einen abschließenden Überblick über diese Arbeit zu erleichtern.

Zum historischen Hintergrund Summerhills: Die Reformpädagogik

Dieses Kapitel soll Einblick gewähren in die zeitlichen Umstände, unter denen Neill aufwuchs und lebte sowie die Umstände für das Entstehen seiner Philosophie zugänglich machen. Es zeigt, daß Neill und sein Wunsch nach einer eigenen Schule nach neuen Prinzipien kein Einzelfall war, sondern daß es eine ganze Reihe Pädagogen verschiedener Nationen gab, die diesem Wunsch nachgingen und sich zu diesem Zweck miteinander zu Fachkreisen verbanden.

2.1 Die Entstehung der Reformpädagogik Die Reformpädagogik entstand zur Wende des 19. zum 20. Jahrhundert. Ihr Beginn wird heute im allgemeinen auf 1880 oder 1890 datiert. Es handelte sich bei der Reformpädagogik um keine einheitliche Bewegung, sondern vielmehr um zahlreiche Teil- und Einzelbewegungen, die ihre Schwerpunkte in der Sozialpädagogik und der Reform des Strafwesens hatten (Vgl. Kamp 1995, 43). Sie bezog sich somit nicht nur auf die hier im Schwerpunkt behandelte Institution Schule, sondern setzte häufig bei dem Streben nach einer Veränderung der Gesellschaft an. Es war charakteristisch für diese Zeit, daß man sich mit Lebensfragen und der Weltanschauung beschäftigte (Vgl. Scheibe 1994, 26). Die Reformpädagogen griffen hierbei u. a. auf die Theorien von Jean-Jacques Rousseau und Johann H. Pestalozzi zurück. Sie basierte auf einer Kulturkritik, die auf "die neue soziale, sittliche und geistige Not" antwortete (Nohl. Zit. n. Oelkers 1996, 18). Die menschlichen Nöte wurden zum Anlaß genommen, sie zum Besseren und dadurch in neue Möglichkeiten umzuwandeln. Es wurde gehofft, durch Erziehung die herrschenden Verhältnisse ändern zu können. Philosophische und ethische Grundsätze sollten in die Praxis umgesetzt werden. Die Reformpädagogen glaubten an die Möglichkeit der Verbesserung des Menschen und seiner Seele durch Erziehung. Es handelte sich bei dieser Bewegung somit um eine kritische Reaktion auf die Modernisierungen des 19. Jahrhunderts, die tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen zur Folge hatten. Die Veränderungen bestanden in der Industrialisierung und der damit verbundenen Expansion der Städte, der zunehmenden Proletarisierung der Arbeiterschicht einerseits und dem Aufstreben des Bürgertums andererseits, der einsetzenden Konsumorientierung, der Entstehung großer Kapitalgesellschaften und den neuen naturwissenschaftlichen Erkenntnissen wie Albert Einsteins Relativitätstheorie oder Max Plancks Quantentheorie sowie neuen Erfindungen wie die Dampfmaschine und dem Nutzen der Elektrizität. Hinzu kamen neue psychologische Erkenntnisse. Durch das Entstehen der Entwicklungspsychologie und Sigmund Freuds Psychoanalyse wird verstärkt vom Kind aus gedacht und innere Motive wurden vermehrt berücksichtigt. Das Kind wurde nicht mehr als 'kleiner Erwachsener' betrachtet, sondern als "kleine ganzheitliche und gegliederte Persönlichkeit" (Röhrs 1998a, 6). Die kindliche Entwicklung wurde nun nicht mehr als stufenförmig angenommen, sondern als "offener [...], dynamischer [...] Prozeß" (Winkel 1993, 12.). Durch das neue Verständnis von Kindheit wird das beginnende Jahrhundert als das 'Jahrhundert des Kindes' gesehen, das in dessen Interesse positiv verändert werden sollte. 2.2 Die Kritikpunkte und Forderungen der Reformpädagogen Die als negativ empfundenen Veränderungen der Gesellschaft zeichneten sich auch im Bildungswesen ab. Dieses orientiert sich zunehmend an der Wissenschaft. Die Reformpädagogen beklagten eine einseitige Förderung des Intellekts und bemängelten die Nichtbeachtung der sozialen und emotionalen Aspekte des Kindes. Der Schule wurde die "Vergewaltigung der schöpferischen Kräfte im Kinde" vorgeworfen (Kemper 1991, 94). Die Reformpädagogen forderten stattdessen eine ganzheitliche Ausbildung der Kinder. Die Sinne sollten angesprochen werden, Schüler sollten anhand ihrer eigenen Erfahrungen lernen, sie sollten selbst aktiv werden dürfen und nicht nur passiv theoretisches Wissen aufnehmen müssen. 'Learning by doing' oder 'try and error' wurden zu neuen Schlagwörtern. Zusätzlich sollten die Schüler eigene Verantwortung übernehmen dürfen und es sollte ein neues Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer entstehen. Anstelle der gewohnten Hierarchie sollte ein kameradschaftliches Verhältnis treten. Hierbei rückt das Kind in den Mittelpunkt und die Tätigkeit des Lehrers beschränkt sich auf die des Motivierenden, des Beobachters und Ratgebers.

Die Kritik der Reformpädagogen beschränkte sich nicht nur auf die bisherigen Methoden, es wurden auch die Unterrichtsinhalte angegriffen. Die Schulbildung sollte sich am Leben der Kinder, ihre Inhalte sich an den tatsächlichen Bedürfnissen der Kinder orientieren und nicht an veralteten Lehrplänen. Statt des Auswendiglernens von Fakten und Kenntnissen sollten die Schüler künstlerisch tätig sein. Die Schule wurde lediglich als "Übergangsgesellschaft" betrachtet, die sich durch Lebensnähe auszeichnen sollte (Vgl. Röhrs 1998a, 39).

Durch diese können die Kinder einen Sinn in ihrem Tun erkennen und werden zu Menschen, die ihre Lebensaufgaben selbständig bewältigen können.

2.3 Das Umsetzen der Forderungen durch verschiedene reformpädagogische Richtungen Die Reformpädagogen waren sich einig, daß das Schulsystem verändert werden mußte. Sie waren sich jedoch nicht darin einig, wie diese Veränderungen aussehen sollten. Durch die anhaltenden Diskussionen entstanden unterschiedliche Richtungen der Reformpädagogik, die Willy Potthoff zu folgenden fünf großen Richtungen zusammenfaßt, die hier kurz beschrieben werden sollen (Vgl. Potthoff 1994, 11ff.): Vertreter dieser Bewegung wollten die Kreativität vor dem Hintergrund der kindlichen Psychologie aufgrund der geforderten Ganzheitlichkeit des Unterrichts besonders berücksichtigen. Kunsterziehung befaßt sich über den Zeichen- und Werkunterricht hinaus mit Sprache, Dichtung, Musik und Gymnastik.

Bekannte Kunsterzieher waren Alfred Lichtwark, Adolf Jensen und Heinrich Scharrelmann.

Sie begann 1901 mit der Gründung des 'Wandervogel'. Aus ihm bildeten sich zahllose Vereinigungen wie die Pfadfinder und die Boy-Scouts, deren Ziele jedoch sehr unterschiedlich waren. Sie alle legten Wert auf eine gesunde Lebensführung und widmeten sich speziell der Abenteuerlust der Jugendlichen und führten viele Wanderungen und Reisen durch.

Repräsentanten der Jugendbewegung waren Ludwig Gurlitt, Gustav Wyneken, Wilhelm Flitner sowie Hermann Hoffmann.

Diese Bewegung versuchte eine Verbindung zwischen den geistigen und praktischen Tätigkeiten zu schaffen. Sie ging davon aus, daß durch das Entstehen eines Produkts am Ende der konzentriert durchgeführten handwerklichen Tätigkeit ein Erfolg zu vermerken ist. Dieser wirkt sich motivierend auf die Kinder aus. Abschließend reflektieren die Schüler über ihre gesammelten Erfahrungen. Über diese praktischen, ganzheitlichen Tätigkeiten der Kinder entwickeln sich die geistigen, seelischen und leiblichen Kräfte des Kindes.

Vertreter waren u. a. Pawel P. Blonskij, Paul Oestreich, Robert Seidel, Georg Kerschensteiner und Adolphe Ferrière.

Diese reformpädagogische Richtung begann 1889 mit Cecil Reddies Gründung des Heims Abbotsholme in England. Ihre Befürworter gingen davon aus, daß die Umgebung das Aufwachsen eines Kindes mehr behindern als fördern kann. Kinder sollen nicht in der Stadt, sondern auf dem Land und in der Natur aufwachsen.

Die Erziehung geht über den Schulunterricht hinaus. Es soll nicht nur zur Gemeinschaft erzogen werden, Landschulheime sollen selbst eine solche Gemeinschaft darstellen. Die Schüler sollen gemeinsam leben und erleben und Verantwortung übernehmen.

Ihre bekanntesten Vertreter waren Hermann Lietz, Paul Geheeb und Kurt Hahn.

Die Pädagogen dieser Richtung wandten sich gegen äußerliche Einflüsse auf das Kind, da dieses sich aus eigener Kraft entwickeln wird. Die Aufgabe des Erziehers bestand im Schaffen von Freiräumen für diese Entwicklung.

Diese Richtung wurde von Ellen Key, Maria Montessori, Heinrich Scharrelmann und in besonders radikaler Form von Alexander S. Neill in Anlehnung an die Junior Republics unterstützt.

2.4 Die Internationalität unter besonderer Berücksichtigung Englands
Ein besonderes Kennzeichen der Reformpädagogik war, daß sie eine "Reform über die Grenzen hinweg" war (Röhrs 1994, 13). Sie ließ sich nicht nur auf Europa beschränken, sondern fand auch in den USA und zum Teil auch in Asien, Australien und Asien Anklang. Besonders in den 20er und 30er Jahren dieses Jahrhunderts fanden zahlreiche Tagungen und Reisen engagierter Pädagogen statt, die der Verbreitung, aber auch dem Vergleich und der Bereicherung der eigenen Ideen dienten. Zu diesem Zweck gründete u. a. Beatrice Ensor 1920 in London die "New Education Fellowship" als einen Kreis internationaler Pädagogen.

England wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts durch die USA beeinflußt und war für reformpädagogische Gedanken besonders empfänglich. Die in England als 'Progressive Schools' bezeichneten 'Neuen Schulen' entstanden jedoch eher im privaten Bereich als Nachfolger der traditionellen, aber dennoch modernen Quäkerschulen in Form von Landschulheimen für Kinder aus vermögenden Familien. Die neuen Vorstellungen der verschiedenen Einrichtungen wurden wiederum sehr unterschiedlich umgesetzt. Die vier englischen Progressive Schools vor der Jahrhundertwende waren und sind teilweise heute noch das 1889 von Cecil Reddie gegründete Abbotsholme, Bedales, das 1893 von John H. Badleys ins Leben gerufen wird, Alexander Devines 1896 eröffnetes Clayesmore und die 1889 durch eine Elterninitiative gegründete Ganztagesschule King Alfred (Vgl. Kapitel 3.3.). Im Laufe der Zeit gründeten ehemalige Lehrer oder Besucher dieser Einrichtungen ihre eigenen Schulen.

Bis 1922 wurden 44 Neue Schulen festgestellt, von denen sich 15 in England und 13 in Deutschland befanden (Vgl. Röhrs 1998a, 41).

Zusätzlich wurde die Ausbreitung und Internationalisierung der reformpädagogischen Gedanken der New Education Fellowship unterstützt. Diese Organisation verbreitete besonders für den Primarbereich die Grundsätze alternativer Pädagogik. Sie arbeitete an einer neuen Weltpädagogik, um sich so für einen dauerhaften Frieden einzusetzen (Vgl. Röhrs 1994, 191). Die Mitglieder waren (Hochschul-) Lehrer, Schulinspektoren, Vertreter der Bezirksverwaltung und Eltern, so daß sowohl zu staatlichen Einrichtungen als auch zur Universität Verbindungen hergestellt waren. Unter ihnen waren z. B. Maria Montessori, Paul Geheeb, Peter Petersen und Adolphe Ferrière, die auf den Tagungen der New Education Fellowship ihre Schulkonzepte vorstellten. Darüber hinaus erschienen ihre Zeitschrift "New Era", für die u. a. auch Neill arbeitete, und es fanden viele Vortragsreisen statt (s. Kapitel 3.4.).

Der Höhepunkt der New Education Fellowship findet 1933 nach der Verbindung mit der amerikanischen "Progressive Education Association" statt, wodurch eine Verbindung zwischen Europa und den USA geschaffen wurde.

2.5 Zusammenfassung Bei der Reformpädagogik handelte es sich um zahlreiche einzelne Bewegungen verschiedener Nationalitäten, deren Austausch besonders durch die New Education Fellowship gefördert wurde. Vor allem England galt als sehr fortschrittliches Land hinsichtlich der Entstehung moderner Schulen ('Progressive Schools').

Die Reformpädagogen setzten sich für eine kindgerechte Schule ein, um so selbständige Menschen zu erziehen und dadurch einen Beitrag zur Bildung einer neuen Gesellschaft zu leisten.

Neill wird heute in der Fachliteratur im allgemeinen nicht als Reformpädagoge erwähnt, obwohl er wie viele andere berühmte Pädagogen dieser Zeit speziell für die "New Era" sehr engagiert war. Bis auf wenige Ausnahmen nahmen alle Reformpädagogen Abstand von seinen als linksradikal aufgefaßten Äußerungen. Auf die Entstehung und Verbreitung seiner Ideen wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.

3 Biographische Daten zu A. S. Neill

Die folgenden biographischen Aussagen stammen hauptsächlich aus Axel D. Kühns Monographie über Neill (Vgl. Kühn 1995a). Auf alle weiter verwendeten Quellen wird direkt im Text verwiesen. Die Biographie enthält Angaben über Neill persönlich, aber auch über die Geschichte Summerhills. Dies läßt sich nicht vermeiden, da Neill die Idee seiner Schule tatsächlich in die Praxis umgesetzt und gelebt hat und sich somit keine Trennungslinie zwischen seinem beruflichen und privatem Leben ziehen läßt.

In diesem Kapitel werden nur die wichtigsten seiner Bücher genannt. Zur Vervollständigung der Angaben befindet sich im Anhang (s. Anhang I) eine Aufführung sämtlicher erschienener Werke.

3.1 Kindheit und Jugend Alexander Sutherland Neill wurde am 17. Oktober 1883 als viertes Kind von Mary Sutherland und George Neill geboren. Er wuchs in der kleinen schottischen Stadt Forfar unter bescheidenen finanziellen Umständen auf.

Mit viereinhalb Jahren wurde Neill in Kingsmuir in die von seinem Vater geleitete Schule eingeschult. Zu dieser Zeit war es in Schottland üblich, Kinder mit Schlägen und harten Strafen zu disziplinieren. Da Neill von seinem Vater unterrichtet wurde und nicht als bevorzugt erscheinen sollte und zudem als das unbegabteste Kind der Familie galt, wurde er sehr streng behandelt. Das Verhältnis zwischen Vater und Sohn wird dadurch sehr negativ beeinflußt und Neill sprach später davon, sich seinem Vater gegenüber minderwertig gefühlt zu haben (Vgl. Neill 1982, 164). Das Verhältnis zu seinem Vater war zudem schlecht, da sein Vater ihn entweder nicht beachtete, oder ihn auch zu Hause streng behandelte. Neills Mutter, die vor ihrer Hochzeit ebenfalls als Lehrerin tätig war, legte viel Wert auf das Prestige der Familie. Trotz der begrenzten finanziellen Mittel achtete sie stets darauf, daß die Kinder gut gekleidet waren.

Neill bezeichnete sie später als einen "Snob" (Neill. Zit. n. Kühn 1995a, 9). Darüber hinaus litt er unter dem schottischen Kalvinismus, der hauptsächlich durch seine Großmutter in die Familie getragen wurde.

Eine besonders enge Beziehung hatte Neill zu seiner rebellischen Lieblingsschwester Clunie, die ihm zusätzlich durch ihren geringen Altersabstand am nächsten stand.

3.2 Berufliche Laufbahn und Studium Neills Schullaufbahn endete bereits im Alter von 14 Jahren. Da er keine guten Abschlußergebnisse erreicht hatte, ging er auf keine weiterführende Schule, sondern begann verschiedene Ausbildungsverhältnisse, die er jedoch schnell wieder aufgab. Daraufhin bezeichnete ihn sein Vater als "hoffnungslos" und stellte seinen Sohn 1899 an seiner Schule als 'Pupil Teacher' an (Neill 1982, 76). Das Unterrichten von Fächern weckte ein unerwartet starkes Interesse für einzelne Fächer und den Wunsch, diese auch den schwächeren Schülern zugänglich zu machen. Dennoch schaffte Neill es nicht, zur akademischen Prüfung am Ende seiner Ausbildungszeit zugelassen zu werden, da er keine besonderen Leistungen in speziellen Fächer vorweisen konnte. Er beendet seine Ausbildung als 'Ex Pupil Teacher', was dem Stand eines Hilfslehrers entspricht. Da er jedoch als Lehrer arbeiten wollte, nahm er eine Stelle in Bonnyrigg in der Nähe von Edinburgh an. Diese Stelle verließ er nach drei Jahren, da auch er nun Schüler schlagen mußte.

Bis 1908 nahm er wechselnde Lehrerstellungen an und bestand schließlich sowohl die zweite Hälfte des Lehrerexamens als auch die Aufnahmeprüfung der Universität. Ihm wurde inzwischen bewußt, daß das schottische Schulsystem zu viele Grenzen setzt, so daß er nicht mehr als Lehrer arbeiten wollte. Statt dessen immatrikulierte Neill sich an der Universität Edinburgh für das Studium der Agrarwissenschaften, ohne sich wirklich dafür zu interessieren. Auch dieses Studium brach er frühzeitig ab und begann, Englische Literatur zu studieren. Dieses Studium fesselte ihn und Neill fing an, viel zu lesen und auch selber zu schreiben. In seinem letzten Studienjahr wurde er Herausgeber der studentischen Zeitung "The Student". Außerdem schrieb er Kurzgeschichten, um seinen Lebensunterhalt finanzieren zu können und fand endlich Zugang zum gesellschaftlichen Leben. Bis kurz vor dem Ende seines Studiums strebte der junge Neill die gleichen Ideale wie seine Eltern an. Er legte Wert auf ein kulturelles und gesellschaftliches Leben und besaß eine konservative Einstellung. Erst dann wandte er sich gegen die Religion, das Bürgertum und seine Traditionen und interessierte sich für den trat Sozialismus (s. Kapitel 4.6.).

Am 5. Juli 1912 beendete Neill sein Studium zum 'Master of Arts' und arbeitete anschließend als Redakteur für verschiedene Verlage, weswegen er mit 29 Jahren nach London umzog. Dort wurde er außerdem Mitglied der "Labour Party".

1913 wandte er sich wegen seiner Kriegsuntauglichkeit erneut dem Schuldienst zu und wurde am 15. Oktober 1914 Schulleiter der Gretna Public School in Schottland. Hierüber sagte Neill, daß ihm "...zum ersten Mal bewußt [wurde], was Erziehung bedeutet" (Neill. Zit. n. Kühn 1995a, 29). Er bemerkte frühzeitig den Wunsch, gegen den Lernzwang und das strafende System anzugehen und statt dessen mehr Wert auf Spiel und Freude zu legen. Neill träumte von seiner eigenen Schule und entwickelt einige seiner pädagogischen Grundsätze. So konnten seine Schüler den Unterricht verlassen, wenn sie es für es richtig hielten, was bei den Eltern allerdings auf Unverständnis stieß.

Darüberhinaus schrieb er mit Hilfe des zu führenden Schultagebuchs sein erstes Buch "A Dominie`s Log", durch dessen Veröffentlichung er Kontakt zu ähnlich denkenden Pädagogen bekam.

Während dieser Zeit erfuhr Neill von der Jaques-Dalcroze-Schule in Hellerau bei Dresden und besuchte außerdem die King Alfred School in Hampstead. Zusätzlich hielt Neill Vorträge über Erziehung und führte eine Abendschule für über Vierzehnjährige, in der er seine vorübergehend Verlobte Jessie Irving kennenlernte.

1916 meldete sich Neill nun doch zum Militär und schrieb während dieser Zeit sein zweites Buch "A Dominie Dismissed", das 1917 erschien. Neill wurde jedoch aufgrund seines schlechten Gesundheitszustandes frühzeitig ehrenhaft aus dem Militärdienst entlassen und widmete sich erneut dem Schuldienst.

3.3 Homer Lane und Neills Rückkehr in den Schuldienst Bereits während seiner Dienstzeit besuchte Neill 1917 Homer Lanes "Little Commonwealth" - eine amerikanische Besserungsanstalt für jugendliche Straftäter - und erlangte wieder Interesse an der Erziehung von Kindern und Jugendlichen. Über diesen Besuch sagte Neill: "Dieses Wochenende war vielleicht der bedeutendste Meilenstein in meinem Leben." (Neill. Zit. n. Kühn 1995a, 40). Durch Lane lernte Neill Sigmund Freuds Psychoanalyse kennen und entfernte sich von seinen bisher eher intuitiven Handlungen. Neill wurde Lanes Schüler, Freund und Patient und übernahm viele seiner späteren Grundsätze von Lane (s. Kapitel 4). Neill kam zu der Auffassung, daß das Kind möglichst in Freiheit aufwachsen soll, um sich natürlich und frei von Neurosen entwickeln zu können. Jedes Kind soll seine eigenen Erfahrungen machen und daraus lernen. Somit entschied sich Neill gegen eine allgemeine, autoritär geprägte Erziehung, wie er sie selbst erfahren hatte.

Außerdem beobachtete Neill, wie Lane in seinem Little Commonwealth die psychoanalytische Pädagogik in die Praxis umsetzte. Er lernte während seines Besuches die Selbstverwaltung (s. Kapitel 5.1.) und 'Paradoxe Sanktionen' kennen und überredete Lane, ihn nach seinem Militärdienst dort arbeiten zu lassen. Er war überzeugt davon, daß Lane "die bei weitem eindrucksvollste Persönlichkeit" war, die er kannte (Neill. Zit. n. Kamp 1995, 317). Seine Begeisterung ging so weit, daß er über seinen späteren Freund einen Vortrag hielt, durch den dieser sich jedoch mißverstanden fühlte und beide sich vorübergehend trennten.

Zunächst bemühte sich Neill im Dezember 1918 um eine Anstellung an John Russells King Alfred School, da das Little Commonwealth aufgrund eines Skandals geschlossen wurde. Diese befindet sich auch heute noch in London, in Lanes neuer Wohnstadt. Neill und Lane hielten weiterhin privaten Kontakt, durch den Neill über Freuds Psychoanalyse unterrichtet wurde. Darüber hinaus schickte Lane seine beiden Kinder in Neills Klasse.

Die King Alfred School galt als sehr fortschrittlich und modern, da es dort keine Körperstrafen und keine Zensuren, dafür aber eine freiere Disziplin und bereits früh die Koedukation gibt. Neill führte dort zusätzlich in seiner Klasse die Selbstverwaltung ein, durch die die Kinder über die Schulgesetze abstimmen konnten. Er mußte jedoch bald feststellen, daß die anderen Lehrer keine wirkliche Gleichheit mit den Schülern anstrebten, daß trotz praktizierter Koedukation die Sexualität der Kinder unterdrückt wurde und daß der Schulleiter John Russell sehr durch Moral geprägt war. Neills Selbstverwaltung wurde nur von ihm unterstützt und scheiterte durch die mangelnde Konsequenz in der Durchführung.

Während seiner Tätigkeit an der King Alfred School lernte Neill die gleichgesinnte und sehr engagierte Lilian Neustätter kennen, deren Sohn Neills Klasse besuchte. Beide gestalteten einen Schulentwurf, den sie aus Geldmangel jedoch zunächst nicht umsetzen konnten.

Durch die zunehmenden Unstimmigkeiten mit der Schulleitung und den Kollegen verließ Neill die King Alfred School nach fünf Trimestern wieder, entschlossen, seine eigene wirklich freie Schule zu gründen.

3.4 New Era und Hellerau Neill begann nun, seine Grundsätze zu publizieren und seine Bücher wurden trotz seiner radikalen Haltung im allgemeinen positiv bewertet. So kam es, daß er zu Beginn des Jahres 1920 das Angebot zur Mitherausgeberschaft der reformpädagogischen Zeitschrift "New Era" bekommt (Vgl. Kapitel 2.4.). Zusätzlich unternahm er zahlreiche Vortragsreisen durch England und Schottland, besuchte fortschrittliche Schulen und suchte nach einem Standort für seine eigene Schule, für die er in der "New Era" bereits für Spenden warb.

Neills radikale Haltung entfachte viele Diskussionen und Streitereien mit anderen Reformpädagogen, die sich z. B. für mehr Freiheit der Kinder einsetzten, im Gegensatz zu Neill jedoch eine anerzogene, von der herrschenden Moral geleiteten Freiheit. Die Auffassungsunterschiede verstärkten sich im Laufe der Zeit so sehr, daß Neills Tätigkeit bei der "New Era" dort zwei Jahre später beendet wurde und er seine eigene Schulidee in die Realität umsetzen wollte.

Noch während seiner Mitherausgeberschaft reiste Neill im August 1921 nach Dresden. Offizieller Grund für die Reise war es, einen Artikel über die frühere Jaques-Dalcroze-Schule zu schreiben. Für Neill persönlich war jedoch eine Einladung von Lilian Neustätter viel interessanter, da diese eine Möglichkeit zur Gründung von Neills eigener Schule sah. In Hellerau bei Dresden bekam Neill das Angebot, als Erweiterung der Rhythmik-Abteilung und der "Neuen deutschen Schule" eine internationale Schule zu gründen. Dieses Angebot bezeichnete Neill im nachhinein als Datum seiner Schulgründung, auch wenn die Schule erst 1922 tatsächlich gegründet wurde (Vgl. Kamp 1995, 355). Hier konnte Neill seine persönlichen Vorstellungen einer Schule umsetzen: Er führte erneut die Selbstverwaltung ein, hob das Klassensystem auf, ließ die Schüler entscheiden, ob sie am Unterricht teilnehmen wollten, wendete paradoxe Sanktionen an und gab "private lessons" (s. Kapitel 3.3. und 4.5.). Die Organisation übernahm Lillian Neustätter und ihr Mann Dr. Otto Neustätter die Geschäftsführung der Schule. Neill schrieb währenddessen ein weiteres Buch seiner Dominie-Serie mit dem Titel "A Dominie Abroad" und stellte fest, daß er statt am Unterrichten jetzt verstärkt an der Psychoanalyse interessiert war.

Es kam schon bald aufgrund unterschiedlicher Meinungen zu Schwierigkeiten mit dem Personal der Neuen Deutschen Schule. Neill schrieb 1924 in "A Dominie`s Five" über die Situation folgendes:

This is not the place to tell how difficult the whole undertaking was. The chief difficulty was that three divisions shared the same hostel. Co-operation we found to be impossible, for our educational principles were poles asunder. The German Free School was founded on Philosophy; mine was founded on psychology. They believed inter alia in kultur [sic] and aestheticism: I believed inter alia in Charlie Chaplin and fox-troting (Neill. Zit. n. Kamp 1995, 356). Schließlich mußte 1923 die Schule geschlossen werden, da in Sachsen ein Bürgerkrieg zu befürchten war, woraufhin die Kinder von ihren Eltern nach Hause geholt wurden. 3.5 Zeit des Umzugs Neill machte sich nun zusammen mit Lilian Neustätter auf die Suche nach einem neuen Standort für seine Schule und findet diesen auf dem Sonntagberg in einem ehemaligen Klostergebäude in Österreich. Zu dieser Zeit hatte Neill nur neun Schüler, aber viel Personal, so daß kein regelmäßiger Unterricht stattfand. Doch auch diese Kinder benötigten viel Zuwendung, die Neill selbst so sehr belastete, daß er sich in Wien in die psychoanalyti-sche Behandlung seines späteren Freundes Wilhelm Stekel begab.

1924 wurde Neills Schule von der österreichischen Schulverwaltung geschlossen, da Neills Vorstellungen nicht mit dem stark religiösen Umfeld übereinstimmten. Die Schule mußte erneut umziehen, dieses Mal mit fünf Schülern auf den "Summer-Hill" in Lyme Regis in England, dessen Namen die Schule auch heute noch trägt.

1926 erschien das Buch "The Problem Child", worin sich Neill, der sich inzwischen als Kinderpsychologe verstand, das erste Mal ernsthaft und wissenschaftlich mit dem Kind auseinandersetzte. Die Folgen waren, daß Summerhill einerseits vorerst keine finanziellen Nöte mehr hatte und Neill zahlreiche Vorträge in England hielt, andererseits von nun an speziell von Problemkindern besucht wurde, für die Summerhill die letzte Möglichkeit zur Besserung darstellte.

1927 heirateten Neill und die inzwischen von Dr. Otto Neustätter geschiedene Lilian Neustätter "der Schule wegen" und um ihr die englische Staatsbürgerschaft zu ermöglichen (Vgl. Neill 1982, 271).

1927 endete das Mietverhältnis in Lyme Regis und Neill zog mit seiner Schule nach Leiston in Suffolk, England, an den Ort, an dem sie auch heute noch existiert. Die Schule wurde zu dem Zeitpunkt von 31 Schülern besucht und die Zahlen sollten von nun an steigen.

In den 30er Jahren begann Neill auch im Ausland Vorträge zu halten und dachte sogar darüber nach, eine Zweigstelle Summerhills in Südafrika zu gründen. Diese Idee wurde aufgrund der dort herrschenden religiösen Umstände jedoch nicht realisiert.

3.6 Neill und Wilhelm Reich Durch einen seiner zahlreichen Vorträge lernte Neill den Psychoanalytiker und Sexualforscher Wilhelm Reich in Oslo kennen, der als besonders fortschrittlich galt. Im Gegensatz zu der Beziehung zu Homer Lane war die zu Wilhelm Reich für Neill persönlich sehr wichtig. Beide verband eine enge Freundschaft, da sie unabhängig voneinander ähnliche Haltungen gegenüber der Gesellschaft und ihrer Erziehung entwickelt hatten. Neill unterzog sich Ende 1937 nach dem Tod seiner Eltern Reichs "Vegetotherapie". Dabei handelte es sich um eine von ihm entwickelte Methode, die Beziehungen zwischen Muskelverspannungen und dem emotionalen Zustand des Patienten herauszufinden, die Neill als außerordentlich hilfreich empfand und zeitweise auch an einigen Schülern ausprobierte.

Weitere Gründe für diese Therapie waren seine angegriffene Gesundheit und starke emotionale Schwierigkeiten. So war er einerseits kaum in der Lage, Zuneigung auszudrücken und andererseits aber auch nicht fähig zu hassen. Durch Reichs Therapie lernte er, besser mit seinen Gefühlen umzugehen und setzte sich mit seiner Kindheit auseinander. Dieses hielt er als ersten Teil seiner Autobiographie "Neill! Neill! Orange Peel!" (1972) fest. Hinzukamen Neills Probleme hinsichtlich seiner nicht ausgelebten Sexualität durch die platonische Ehe mit Lilian Neustätter und seiner um der Schule Willen nicht heimlichen Affaire (s. Kapitel 4.4.).

Im Sommer 1939 emigrierte Reich in die USA. Die Freundschaft wurde durch Briefe und Besuche trotz gelegentlicher Differenzen und Reichs im Alter zunehmendem Wahnsinn aufrechterhalten.

3.7 Kriegs- und Nachkriegszeit 1940 mußte Leiston vorübergehend verlassen werden, da das Militär aufgrund des Krieges das Gebäude beschlagnahmte. Eine zeitweilige Ersatzunterkunft wurde in Ffestiniog in Nord-Wales gefunden. Neill war mit der dort herrschenden Situation nicht glücklich. Schwierigkeiten mit dem Personal, der Kalvinismus der Umgebung und das schlechte Wetter beeinträchtigten ihn und sein Interesse an der Schule sehr. Trotz des Krieges existierte eine Warteliste für Summerhill, vermutlich wegen der sicheren ländlichen Lage.

Neill galt in einigen Lehrerkreisen inzwischen als "Prophet eines Neuen Zeitalters" und auch die staatlichen Schulen nehmen zumindest in der Theorie progressive Elemente wahr (Vgl. Kamp 1995, 417).

Am 30. April 1944 starb Neills Frau nachdem sie durch einen Schlaganfall stark verwirrt war und in eine psychiatrische Einrichtung eingewiesen werden mußte.

Bereits 1945 heiratete Neill im Alter von 62 Jahren die wesentlich jüngere Küchengehilfin Ena Wood, die zuvor Neills erste Frau gepflegt hatte. Dieses Mal handelte es sich nicht ausschließlich um eine Vernunftsehe, sondern durchaus um ein Liebesverhältnis zwischen den Eheleuten.

Kurze Zeit darauf konnte die Schule zurück nach Leiston in das inzwischen sich in einem sehr schlechtem Zustand befindliche Schulgebäude zurückkehren.

Am 2. November 1946 wurde Neills erstes und einziges Kind Zoë geboren (Vgl. Neill, Ena 1991, 18), deren Entwicklung während ihrer ersten sechs Lebensjahre in "The Free Child" festgehalten wurde. Ein halbes Jahr später begab sich Neill erneut auf eine lange Vortragsreise, um so Schüler werben zu können und die erneut desolate finanzielle Situation Summerhills zu entschärfen.

Im Juni 1949 fand die erste Schulinspektion statt. Entgegen Neills Erwartung schnitt die Schule erstaunlich positiv ab.

3.8 Neill im Alter Neills hohes Alter wurde im Laufe der Zeit zunehmend deutlich. Sein Interesse an der Schule nahm ab, er wohnte nicht mehr direkt im Schulgebäude und sein Denken wurde immer pessimistischer. Zusätzlich litt er unter gesundheitlichen Schwierigkeiten und der akuten finanziellen Probleme seiner Schule. Deswegen gründeten 1950 einige Eltern der Schüler ein Komitee zur Verwaltung der schulischen Gelder. Dieses Komitee wurde sieben Jahre später aufgrund erneuter Geldsorgen und des schlechten Standarts der Schule durch die Elterninitiave "Summerhill Society" erweitert.

1959 fand eine weitere Schulinspektion statt, deren Ergebnis "fair, aber desillusionierend" war und die Schülerzahlen sanken (Kühn 1995a, 105). Dieses änderte sich schlagartig als Ende 1960 das Buch "Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing" in den USA erschien. Durch den Erfolg dieses Buches kamen viele amerikanische Kinder nach Summerhill, teilweise auch besonders schwierige Fälle, die die Schule wieder verlassen mußten ( s. Kapitel 5.4.2.3.).

Am 10. Mai 1966 wurde Neill der Ehrendoktortitel der Universität Newcastle verliehen. Während dieser Zeit schrieb Neill "Talking of Summerhill", das 1967 erschien. Zuvor wurde "Freedom - not Licence" von seinem Verleger Harold Hart veröffentlicht, das aus einer Auswahl verschiedener Manuskripte bestand und somit nicht Neills Vorstellungen entsprach, jedoch eine dringend nötige finanzielle Sicherheit brachte.

Mit zunehmendem Alter schrieb Neill besonders viel, hauptsächlich jedoch Artikel für Zeitschriften und arbeitete weiter an seiner Autobiographie.

1968 erschien zusätzlich Bernsteins Studie über ehemalige Summerhill-Schüler, die sich im großen und ganzen positiv für Summerhill auswirkte (s. Kapitel 9.3.).

Am 5. Juli 1968 bekam Neill einen weiteren Ehrendoktortitel verliehen, dieses Mal von der Universität Exeter. Dieser Titel bewahrte Summerhill vermutlich vor der erneut bevorstehenden Schließung, da eine weitere Inspektion im Juni 1968 sehr negativ ausfiel. Im selben Jahr stellte ihn seine ehemalige Universität in Edinburgh als Kandidaten für die Rektorwahl auf. Aufgrund seiner Tätigkeit als Schulleiter war Neill jedoch nicht an diesem Amt interessiert und gewann die Wahl auch nicht.

1969 erschien in Deutschland das ebenfalls von Harold Hart herausgegebene Buch "Summerhill. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung", das im Zuge der Studentenbewegung ein Verkaufserfolg wurde und Summerhill vor dem finanziellen Ruin bewahrte.

1971 feierte Summerhill sein 50-jähriges Bestehen. Zu dieser Zeit wird die Schule zum größten Teil von Neills Frau Ena geleitet (s. Kapitel 6.2.), da Neill selbst das Interesse am Schulalltag verlor und einen Schlaganfall erlitt.

1972 erschien endlich seine Autobiographie "Neill! Neill! Orange Peel" in den USA und ein Jahr später in England. Zu dieser Zeit ging es Neill gesundheitlich immer schlechter. Er starb am 23. September im Krankenhaus des Nachbarortes Aldeburgh.

3.9 Zusammenfassung Neill übernahm die wesentlichen Grundsätze seiner Pädagogik und Psychologie aus den Erfahrungen, die er im Laufe seines Lebens gemacht hatte. Seine starke Ablehnung dem traditionellen schottischen Schulsystem gegenüber beruhte hauptsächlich auf seiner eigenen Schullaufbahn und den negativen Erlebnissen mit seinem Vater, der gleichzeitig auch sein Lehrer war.

In seinem Leben galten die Beziehungen zu Homer Lane und Wilhelm Reich als besonders

prägend und folgenreich. Er übernahm die typischen Besonderheiten des 1921 gegründeten

Summerhills hauptsächlich von Homer Lane. Die Freundschaft zu Wilhelm Reich in den

dreißiger Jahren veränderte viele seiner Annahmen, welches von der Öffentlichkeit bis heute häufig nicht berücksichtigt wird. Neill hat es geschafft, seine Theorien in die Praxis umzusetzen und zu leben.

4 Neills pädagogisch-psychologische Grundannahmen
Im folgenden Kapitel soll eine Zusammenstellung der Grundlagen Neills dargestellt werden. Dieses ist relativ schwierig, da Neills Hauptwerk in seiner Praxis und nicht in seiner Theorie besteht. Er schrieb seine Bücher eher nebenbei, schweift dabei häufig vom Thema ab, widerspricht sich gelegentlich, schreibt nicht wissenschaftlich und ist radikal und provokativ in seinen Äußerungen (Vgl. Kamp 1995, 296). Neills Bild wird ferner dadurch verzerrt, daß das unter seinem Namen erschienene Buch "Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill" zum einen von seinem Herausgeber zusammengestellt wurde. Es besteht zum anderen aus vier verschiedenen Büchern und gibt Neills Ansichten während der dreißiger Jahre wieder, die er jedoch besonders hinsichtlich der Psychoanalyse im Laufe seines Lebens erheblich revidiert hat (s. Kapitel 4.5.). Hinzukommt, daß nur sehr wenige seiner zahlreichen Bücher ins Deutsche übersetzt sind. Aus diesen Gründen basiert speziell dieses Kapitel auf den Schriften des Erziehungswissenschaftlers Johannes-M. Kamp. 4.1 Erziehung Neill hat keine verbindliche Theorie für die allgemeinen Bedürfnisse des Kindes erstellt, da jedes Kind individuell ist. Deshalb standen bei Neill die subjektiven Interessen des Einzelnen im Vordergrund. Johannes-M. Kamp spricht daher anstelle von einer Theorie bei Neill eher von einem "Glaubensbekenntnis" (Kamp 1997b, 10).

Neill lehnte die Pädagogik im Prinzip ab, da es sich hierbei um eine bewußte Formung des Kindes handelt. Zum einen ist kein Mensch klug genug, daß er anderen vorschreiben kann, wie sie zu leben haben (Vgl. Neill 1982, 245) und zum anderen ist dieses gar nicht notwendig, weil der Mensch von sich aus gut ist und dadurch auch richtig handelt. Neill betrachtete Kinder aus einem anderen Blickwinkel. Eltern gehen normalerweise davon aus, daß dem Kind beigebracht werden muß, wie man lebt und geben ihm Vorschriften und Verbote. Neill hingegen sagte, daß gerade diese Einschränkungen das Kind negativ beeinflussen und verneint sie. Durch sie verliert das Kind seine ursprüngliche Spontaneität, Aufrichtigkeit, Offenheit und Lebensfreude (Vgl. Neill 1969, 234ff.).

Neill war der Meinung, daß es nur möglich ist, Kinder zu beobachten. Erziehung ist für ihn Leben und dieses kann einem Menschen nicht beigebracht werden (Vgl. Kamp 1995, 363). Das Ziel des Lebens ist es, glücklich zu sein. Neill wies zwar darauf hin, daß es eventuell unmöglich ist, Glück zu definieren, ist sich aber sicher, daß man es "in den Augen glücklicher Kinder sehen [kann]"und daß es sich um einen dauerhaften Zustand handelt (Neill 1971, 102). Weitere Ziele sind Aufrichtigkeit, Ausgeglichenheit und der Sinn für die Gemeinschaft (Vgl. Neill 1969, 98).

4.2 Freiheit

4.2.1 Aufwachsen in Unfreiheit

Die meisten Kinder wachsen nach Neill unfrei auf und geben diese Unfreiheit später an ihre eigenen Kinder weiter. Die Gesellschaft ist krank und unglücklich und produziert ebensolche Kinder. Neills Bild der Gesellschaft ist schlecht, obwohl dem Menschen von Natur aus "nicht mehr Böses zugrunde liegt als der Natur des Kaninchen[s] oder Löwens" (Neill 1969, 162). Der Mensch ist von Natur aus gut und zu sozialem Handeln gewillt . Gut ist hier nicht moralisch gemeint, sondern im Sinne von natürlich. Basierend auf dieser Grundannahme sprach sich Neill gegen jegliche Art der Beeinflussung von Kindern aus. In ihr sah er die "Erbsünde" der Menschheit (Kamp 1995, 318).

Die Unfreiheit und Fremdbestimmung setzt bereits mit der Geburt ein, genauer gesagt mit der Nahrungsaufnahme des Neugeborenen, indem es nach der Uhr und nicht nach seinem eigenem Bedürfnis gefüttert wird (Vgl. Neill 1969, 176). Dadurch wird der natürliche Egoismus des Kindes zu früh unterdrückt und die Emotionen des Kindes verdrängt. Deshalb tritt genau

das Gegenteil ein, nämlich die dauerhafte Fixierung des unerwünschten und antisozialen Verhaltens. Neill ging davon aus, daß auch alle anderen negativen Eigenschaften wie Angst, Aggression, schlechtes Benehmen oder Mißtrauen durch äußere Zwänge entstehen, sei es nun durch solche der Familie, der Kirche oder der Gesellschaft (Neill 1969, 123). Das Kind orientiert sich in seinem Verhalten an dem seiner Umgebung, also meist am Verhalten seiner Eltern. Dadurch werden Zwänge leicht tradiert, die häufig die Ursache für frühzeitige Neurosen und andere psychische Störungen sind. Neill kam somit zu der Schlußfolgerung, daß nicht Kinder, sondern ihre Eltern im Sinne von Menschheit problematisch sind . Bei einer frühzeitigen Behandlung besteht die Möglichkeit, die Neurosen des Kindes aufzuheben. Deshalb spezialisierte sich Neill besonders auf Kinder, die als problematisch galten.

4.2.2 Aufwachsen in Freiheit Im Gegensatz zu vielen Vertretern von Erziehung in Freiheit sprach sich Neill gegen eine Freiheit unter Anleitung eines Erziehers aus. Er vertrat die radikale Freiheit von Kindern, deren Grundlage der Verzicht auf Zwang darstellt. Die Freiheit basiert auf der Selbstregulierung der Kinder, die darin besteht, daß die Kinder ihren Interessen frei folgen können. Für Neill zählte die Kindheit bereits als ein eigenständiger Lebensabschnitt und nicht als Vorbereitung auf ein späteres Leben. Deshalb sollen Kinder auch nicht durch ihre Eltern, Erzieher oder die Gesellschaft beeinflußt bzw. unterdrückt werden. Stattdessen sollen sie sich selbst ausdrücken und sich ihre eigenen Werte bilden, denn nur so können sie sich zu sozialen, aufrichtigen und altruistischen Wesen entwickeln. Wenn dieses Verhalten auftritt ist die individuelle Freiheit auch für die Gemeinschaft nützlich. Alles, was sie dazu brauchen, ist uneingeschränkte Liebe, Freiheit und Ermutigung. Mit Liebe meint Neill immer das Akzeptieren des Kindes, so wie es ist und nicht die besitzergreifende Liebe, die die Kinder am Selbständigwerden hindert. Um Mißverständnissen vorzubeugen sprach Neill in Anlehnung an Homer Lane vom "Auf-der-Seite-des-Kindes-Sein" (Vgl. Neill 1969, 125). Disziplinierungsmaßnahmen sind unnötig, da das Kind zu seiner Gruppe gehören möchte und sich an ihr Verhalten anpaßt. Dadurch und durch die verspürte Liebe ist es bereit, gewisse Frustrationen zu ertragen. Freie Kinder haben keine Disziplinprobleme und brauchen keine Bestrafungen. Da sie vieles selbst entscheiden können, gibt es für sie keine Notwendigkeit, sich ihren Eltern zu widersetzen. Sie spüren die Liebe und das Vertrauen, das ihnen entgegengebracht wird und werden sich deshalb nicht schlecht betragen. Strafmaßnahmen greifen nach Neill im allgemeinen zu kurz, da sie nur die unerwünschte Handlung, nicht aber das innere Motiv für diese berücksichtigen (Vgl. Kamp 1995, 326). Echte Freiheit ist nur ohne Angst möglich. Nur so können Kinder ihre Emotionen ausleben, ohne sie zu unterdrücken und dadurch neurotisch werden. 4.2.3 Grenzen der Freiheit Neills freie Erziehung wurde häufig als antiautoritär mißverstanden und führte bei vielen Eltern zu Verwirrung, so daß ihm immer wieder zahlreiche Vorwürfen und Fragen entgegengebracht wurden. Ihm wurde z. B. unterstellt, man solle sein Kind in keiner Weise einschränken. Er antwortete darauf eindeutig mit "Freiheit bedeutet ... nicht die Abschaffung des gesunden Menschenverstandes" (Neill 1969, 38). Entscheidungen, die die Gesundheit und den Schutz des Kindes betreffen, sind nicht vom Kind zu treffen. Dieses bezeichnet Neill als die "natürliche Autorität" (Neill 1969, 158). Das Kind ist zwar in der Lage, Verantwortung zu übernehmen, aber die Eltern müssen mit ihrem gesunden Menschenverstand entscheiden, wieviel Verantwortung ihr Kind schon übernehmen kann, ohne daß es damit überfordert wird (Neill 1969, 156f.). Ein Kind darf nur in den Bereichen Entscheidungen treffen, die es bereits verstehen kann. In Bereichen, die sein Leben in Gefahr bringen, muß es seinen Eltern unbedingt gehorchen.

Ein weiteres Mißverständnis besteht darin, daß Eltern nicht sehen, daß es für Neill nicht wichtig ist, wie das Kind behandelt wird, solange die Einstellung zu ihm richtig ist und ihm keine Schuldgefühle vermittelt werden. Eltern dürfen ihrem Kind gegenüber durchaus auch einen forscheren Ton benutzen ˇ sofern sie ihm das selbe Recht gewähren dieses auch in ihrer Gegenwart zu tun. Darüber hinaus heißt Freiheit ('Freedom') auch nicht, daß das Kind automatisch alles machen darf, was es möchte. Dieses bezeichnet Neill als Zügellosigkeit ('Licence'), die durchaus nicht erstrebenswert ist. Die Freiheit des einen Menschen endet dort, wo sie die eines anderen einschränkt. Durch die Rücksichtnahme auf das Recht und das Glück des anderen entsteht die wirkliche Selbstdisziplin (Vgl. Neill 1969, 321).

4.3 Neills Ansicht über Religion und Moral Neills eigene Erziehung wurde speziell durch seine Großmutter mütterlicherseits vom schottischen Kalvinismus geprägt. Diese Erfahrung löste eine negative Einstellung hinsichtlich aller Religionen, speziell jedoch in Bezug auf die katholische aus, die er als besonders lebensfeindlich betrachtete (Vgl. Kamp 1995, 303). Der Gedanke der Erbsünde impliziert Defizite und einen Hang zum Bösen des Menschen, die nach Neills Ansicht nicht existieren. Er wandte sich von der Religion nicht aus mangelndem Interesse, sondern aus tiefster Überzeugung. Religionen sind laut Neill düster, traurig, vergänglich und stellen den Menschen als ein sündiges Wesen dar. Der Mensch schafft Religionen aus der unbewußten Angst vor dem Leben. Gott ist für Neill eine "Superprojektion", auf den alle Wünsche übertragen werden (Neill 1969, 231). Die Ängste hingegen werden im Teufel gesehen. Kinder, die in Freiheit aufwachsen, haben jedoch keine Angst vor dem Leben und brauchen deshalb auch keinen Gott, zu dem sie beten (Vgl. Neill 1969, 226ff.). Folglich wird an Neills Schule kein Religionsunterricht erteilt. Die Schüler werden allerdings nicht von einer Religiösität abgehalten. Wenn sie wollen, können sie sich durchaus mit religiösen Themen auseinandersetzen oder zum Gottesdienst gehen. Die meisten Kinder waren jedoch nicht daran interessiert und kamen auch nicht aus gläubigen Familien (Vgl. Neill 1971, 83).

Neill trennte Religion bzw. Kirche vom eigentlichen Christentum. Die Religion sah er als durch die Politik bestechlich und somit negativ an, das Christentum jedoch positiv. In Summerhill wird keine Religion unterstützt, aber dennoch sagte Neill: "I think we are about the only true Christians in the world" (Neill. Zit. n. Kamp 1995, 304), da Christentum für Neill ganz allgemein Menschenliebe bedeutet. Die ursprüngliche Religion Jesu bewertete Neill positiv, da er die Nächstenliebe wirklich lebte. Dieses wird von den Kirchen allerdings nur gepredigt, nicht gelebt. Neill verwendete weitere christliche Begriffe, wie z. B. die "Erbsünde" der Erziehung. Damit bezeichnete er moralische Anweisungen aller Art bzw. jeglichen Eingriff in die Natur des Menschen, die ihn gut machen sollten (Vgl. Kamp, S. 304, 318). Eine moralische Erziehung verfehlt ihr Ziel meist gänzlich. Neill ging sogar so weit, sie als Auslöser des schlechten Verhaltens zu sehen. Indem das Gute angestrebt wird, wird das Schlechte automatisch ins Unbewußte verdrängt und dort aufrechterhalten (Vgl. Kap 4.2.1).

4.4 Freie Sexualität Neill war ein Vorkämpfer der freien Sexualität und wurde später speziell durch die Freundschaft zu Reich beeinflußt. Seine Meinung über den Umgang mit diesem Thema entwickelte sich sichtlich: 1917 wollte er den jüngeren Kindern noch Geschichten vom Klapperstorch über ihre Geburt erzählen. 1921 sollte das Kind offen und sachlich über das Sexualverhalten der Menschen informiert werden ˇ allerdings nur, wenn es von sich aus ein Interesse daran zeigt. 1926 sprach er sich für den wirklich freien Umgang mit der Sexualität und auch der Masturbation als natürliche Angelegenheit aus (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 135f.). Falsche Antworten führen nur zum Mißtrauen der Kinder ihren Eltern gegenüber und dazu, daß andere Kinder sie "aufklären", wodurch häufig ein falsches und schmutziges Bild von Sexualität entsteht. Wenn die Fragen der Kinder für sie zu einem bestimmten Zeitpunkt noch zu schwer zu beantworten sind, können die Antworten ruhig verschoben werden (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 142). Das lustvolle und natürlich spontane Verhalten der Kinder sollte gefördert werden, was durch die komplexbeladene Haltung der Gesellschaft erschwert wird. Kinder sind ebenfalls sexuelle Wesen, denen dieses zugestanden werden soll. Durch einen freien Umgang mit der Sexualität sollten Schuldgefühle bei den Kindern vermieden werden, die z. B. durch die Tabuisierung der Masturbation entstehen können. Zusätzlich haben dadurch Pornographie, Sadismus und ähnliche Tätigkeiten, die als Zeichen der unterdrückten Sexualität gesehen werde, keine Chance mehr, sich zu entwickeln. Die Unterdrückung äußert sich auch in obszönen Witzen und Geschichten, in Flüchen oder in Scham oder Erröten von Kindern.

Neills Schüler sollten eine realistische und gesunde Einstellung zu ihrem Körper haben. Das heißt jedoch nicht, daß Neill ein aktives Sexualleben seiner Schule befürwortete, da es gesetzlich nicht erlaubt war, und die Eltern dieses nicht unterstützen würden. Neills Angst vor der Schulschließung durch einen Skandal wie 1918 in Homer Lanes Little Commonwealth war zu groß als daß er eine Schwangerschaft bei einer Schülerin hätte riskieren können (s. Kapitel 3.3.). Aus diesem Grund sollte die Öffentlichkeit möglichst nicht erfahren, daß die Zimmer der kleineren Kinder von Jungen und Mädchen gemeinsam bewohnt wurden, daß die Kinder nackt schwimmen gingen und die Badezimmertüren nicht verschlossen wurden. In seiner Autobiographie schrieb er: "Das äußerste, was wir in Summerhill tun konnten, war, Selbstbefriedigung als natürlichen Vorgang darzustellen und so die Schuldgefühle bei ängstlichen Kindern zu mildern" (Neill 1982, 273).

Neills eigenes Sexualleben wurde vermutlich dadurch sehr negativ beeinflußt, daß er und seine Schwester Clunie für sexuelle Spiele von ihrem Vater verprügelt wurden. (Vgl. Neill 1982, 274). Neill hatte später durch die Vernunftsehe mit der wesentlich älteren Lilian Neustätter starke sexuelle Probleme. Diese teilt er Reich schriftlich mit und waren ein Grund für seine Therapie im November 1937 (s. Kapitel 3.6.).

4.5 Psychologie Bevor Neill Homer Lane kennenlernte, waren seine Entscheidungen hauptsächlich intuitiv und situationsbedingt gewesen. Durch seine Bekanntschaft zu Lane fand er die wissenschaftliche Basis seiner Ideen. Durch Lane wurde er von Sigmund Freuds Lehre unterrichtet und bemerkte, daß die Psychologie ihn mehr interessierte als das Unterrichten (s. Kapitel 3.3.).

Er befaßte sich von nun an mehr mit den unbewußten Motiven, die die Handlungen der Kinder verursachten, als mit deren eigentlichen Taten. Er wollte die Verdrängungen des Unbewußten auflösen, damit sich die Emotionen frei entwickeln können. Anstelle ihres Lehrers, wollte er lieber der Mitarbeiter des Kindes sein. Zu diesem Zweck hielt er ăPrivate Lessons' (s. Kapitel 3.4.) mit seelisch gestörten Kindern in Form von therapeutischen Gesprächen, in denen die eigentlichen Schwierigkeiten nicht direkt thematisiert wurden. Durch die positive Atmosphäre lockerten sich die Gefühle des Kindes und sein Mißtrauen wurde verringert (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 177). Die PLs basierten auf keiner festen Methode oder Theorie und sollten ein beschleunigendes Hilfsmittel in der Umerziehung der Kinder sein. Zusätzlich richtete Neill einen Raum zur Analyse des Spielverhaltens ein, ließ die Kinder Theater spielen und erzählte ihnen Abenteuergeschichten, durch die die Kinder ihre Phantasien ausleben konnten. Neill selbst lernte Sigmund Freud nicht kennen und wehrte sich auch immer, als Freudianer bezeichnet zu werden, so wie er sich selbst nicht den Schüler irgendeines Psychologen nannte (Vgl. Neill 1971, 87). Neill äußerte schon früh Kritik an Freuds Theorien, die ihm zu starr erschienen.

Durch die Freundschaft mit Wilhelm Reich wendete sich Neill ganz von Freuds Psychoanalyse ab und machte sich teilweise über seine eigene frühere Haltung lustig. Differenzen ihrer Theorien waren z. B., daß Freuds Menschenbild sehr pessimistisch ist und er sich für eine gezielte Hemmung und Beherrschung der Triebe einsetzt. Neill hingegen glaubt an die Freiheit und sah durch die Entwicklung seiner Tochter Zoë bestätigt, daß Aggressionen erst durch die Unfreiheit der Gesellschaft entstehen (Vgl. Kamp 1995, 421). Gegen eine psychoanalytische Behandlung sprach zusätzlich, daß durch sie nur die Vergangenheit bewältigt werden kann, aber keine Aussagen über die Zukunft getroffen werden können. Es reicht nicht, zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort die Neurosen zu therapieren. Es ist sinnvoller, die Verdrängungen durch Aktivitäten spürbar werden zu lassen und diese unmittelbar auszudrücken. Darüber hinaus genügt es nicht, die unbewußten Störungen eines einzelnen Menschen zu behandeln, wenn die Außenwelt ständig neue Störungen produziert. Stattdessen wollte Neill Störungen im voraus vermeiden und verlegt somit seinen Schwerpunkt zurück auf die Pädagogik, um mit ihr einen Beitrag zum Abbau der gesellschaftlichen Zwänge zu leisten. Trotz der neuen Einstellung zur Psychoanalyse stellte Neill seine Private Lessons jedoch nie ganz ein, sondern wendet sie immer wieder in besonders gravierenden Einzelfällen an. Zusätzlich verweist er später darauf, daß die Psychologie dennoch der Ausgangspunkt aller Erziehung sein muß (Vgl. Neill 1982, 207).

4.6 Neill und die linksradikale Politik Neill wird häufig als unpolitisch beschrieben und er selbst bemühte sich später auch, diesen Eindruck durch Abstreiten jeglicher politischen Handlung zu vermitteln. Er war dieses jedoch keinesfalls. Mit Beginn seiner Studienzeit las er Texte von sozialkritischen Autoren wie Friedrich Nietzsche und Bernhard Shaw und studierte regelmäßig radikale Journale wie das "New Age" (Vgl. Kamp 1995, 312ff.). Darüberhinaus war er politisch sehr engagiert und wurde 1913 Mitglied der Labour-Party. Er entwickelte wie viele Reformpädagogen in den zwanziger Jahren eine große Begeisterung für die Sowjetunion und bezeichnete Rußland 1932 in seinem Buch "The Problem Parent" als "wunderbarste[s] Land der Welt" (Neill. Zit. n. Kamp 1995, 395), ohne dabei die mangelhafte Umsetzung der sowjetischen Reformen in die Praxis zu berücksichti-

gen. Er bezeichnete sich 1921 in "A Dominie Dismissed" selbst als Sozialisten und forderte das Ende des Kapitalismus (Vgl. Kamp 1997a, 111). Während der dreißiger Jahre half er spanischen Bürgerkriegsflüchtlingen und nahm einige von den Nationalsozialisten verfolgte Juden und Deutsche auf.

Als Neill Summerhill gründete, schränkte er seine politischen Tätigkeiten ein, um dem Bild der Schule nicht unnötig zu schaden. Er beendete seine Aktivitäten, nachdem er sich enttäuscht vom russischen Stalinismus abgewandt hatte, da die erhofften Verbesserungen nicht eingetreten waren. Sein Bild der Gesellschaft wurde speziell nach dem Fall der Hiroshima-Bombe pessimistischer, und er gab Äußerungen wie die folgenden von sich: "Ich habe schon lange den Glauben daran aufgegeben, daß sich Reformen auf dem Umweg über die Politik erreichen ließen" und "In einer kranken Welt muß auch die Politik krank sein" (Neill. Zit. n. Kamp 1995, 299).

Johannes-M. Kamp betont, daß Neill seine politischen Tätigkeiten ebenfalls nicht aus Desinteresse aufgab, sondern weil er genau wie in seinen pädagogischen Grundsätzen zu radikal eingestellt war, um in ein Parteiprogramm zu passen (Vgl. Kamp 1997a, 114). Das Aufgeben der Hoffnung, die Gesellschaft durch Politik zu verändern ist jedoch nicht mit dem Revidieren seiner Überzeugung gleichzusetzen. Er bezeichnete sich auch weiterhin als kommunistischen Menschen (nicht als Kommunist!) und machte sich weiterhin kritische Sorgen um die Gesellschaft. Der Schwerpunkt seiner Aktivitäten lag von nun an auf dem Schaffen einer menschenfreundlichen Umgebung, in der dieser glücklich leben kann (Vgl. Kamp 1997b, 6)

4.7 Zusammenfassung Neill entwickelte keine spezielle Theorie. Seine Grundsätze bestanden darin, sich auf die Seite des Kindes zu stellen und dieses in individuell selbstbestimmter Freiheit - nicht Zügellosigkeit - aufwachsen zu lassen.

Die Erwachsenen sollen auf möglichst alle Beeinflussung verzichten und ihre Kinder nicht durch Religion, Moral oder Unterdrückung der Sexualität formen, um so glückliche Kinder ohne Ängste und Neurosen heranwachsen zu lassen.

Neills Haltung entwickelte sich durch seine pädagogisch-psychologische Tätigkeit so weit, daß er sich durch Wilhelm Reichs Einfluß von der Psychoanalyse abwandte und zu Gunsten Summerhills seine politischen Aktivitäten im nachhinein verneinte und diese ganz aufgab.

5 Zur Struktur Summerhills: Prinzipien - Hauptmerkmale - Besonderheiten

In diesem Kapitel soll die Aufmerksamkeit weg von der Gründerpersönlichkeit Neill hin zu seiner Schule Summerhill gelenkt werden. Im folgenden werden Summerhills Hauptmerkmale näher beschrieben. Das Kapitel ist wesentlich länger als die anderen dieser Arbeit, beinhaltet aber die für die Praxis entscheidenden Kennzeichen Summerhills. In einigen Unterkapiteln werden bereits Informationen zur gegenwärtigen Situation der Schule gegeben. 5.1 Zum Self-government Die Selbstverwaltung ('Self-government') ist ein Hauptmerkmal Summerhills. Trotz ihrer Besonderheiten wurde sie kaum genau in der Literatur beschrieben. Sie manifestiert sich u. a. in zwei wöchentlichen Versammlungen, die mit dem Umzug nach Leiston und steigenden Schülerzahlen einen festen Platz im Schulalltag erhielten: dem General Meeting und dem Tribunal (s. Anhang II). 5.1.1 General Meeting und Gesetze Das General Meeting, auch nur Meeting genannt, findet einmal wöchentlich am Freitagnachmittag statt. Es dient der Diskussion aller Angelegenheiten, die die ganze Schule betreffen. Die Teilnahme ist freiwillig, aber es ist meistens ein Großteil der Schüler anwesend. Die Versammlung befaßt sich ausschließlich mit Entscheidungen, die von den Kindern und Jugendlichen auch tatsächlich verstanden werden und in denen sie getrost Fehlentscheidungen treffen dürfen. Diese Entscheidungsfähigkeit beschränkt sich fast auf den gesamten Alltag. Die letztendliche Macht liegt jedoch immer in den Händen der Erwachsenen bzw. der Schulleitung. Diese entscheidet über Fragen wie die Finanzierung oder die Verwaltung der Schule (Vgl. Kamp 1997b, 19f.).

Die Versammlung beschließt hauptsächlich das Aufstellen, Verändern oder Auflösen von Gesetzen ('Laws'), die das Zusammenleben erleichtern sollen.

Die Versammlung wird von einem für die jeweilige Sitzung dafür bestimmten Schüler, dem 'Chairman' bzw. der 'Chairperson', geleitet. Dieser leitet die Diskussionen, bestimmt, wer wann redet und fordert gegebenenfalls die Teilnehmer der Versammlung zur Ruhe auf bzw. verteilt vorgesehene Strafen bei Störungen. Der Chairman selbst hat eine neutrale Position und darf bei Beschlüssen nicht mit abstimmen.

Über den Verlauf wird ein Protokoll ('Notices') von einem Sekretär ('Secretary') geführt, das anschließend öffentlich ausgehängt wird. Die geltenden Gesetze hängen ebenfalls nach Themen wie den Schlafenszeiten, den Ausgehregeln oder den San-Kids (s. u.) aus.

Beschlüsse werden zur Abstimmung gestellt, über die die Mehrheit entscheidet. Dabei zählt die Stimme eines Schülers genauso viel wie die eines Lehrers. Es herrscht absolute Gleichheit. Dadurch, daß Schüler das General Meeting leiten und es feste Regeln für den Verlauf gibt, brauchen die Erwachsenen nicht einzugreifen. Die Gemeinschaft sorgt für das Erhalten der Ordnung.

Die Gesetze wechseln relativ häufig. Viele von ihnen sind vermutlich strenger als die Regeln und Verbote, die in den meisten Familien gelten. Sie lauten z. B.:

"Only 12s and over are allowed sheath knives.

You can`t ride little kids bikes ˇ even with permission.

You must have a working front and back brake on your bike.

Breaking bedtime laws ˇ _ hour community work.

You can`t watch TV during lessons or meal times." (Vgl.)

Carl and Juan not allowed to fake blood.

No one may lock people in rooms (including using ropes). (Vgl. Summerhill School (1998), 11; Gardiner in TES 20.03.1998, 10)

Jedes Kind kann eine Ausnahmeregelung von Gesetzen beantragen, wobei dann überlegt wird, ob eine allgemeine Änderung des Gesetzes für alle angemessen ist. Der Umgang mit den Gesetzen ist relativ flexibel. Sie können jederzeit geändert werden, sofern sich die Mehrheit dafür entscheidet. Besonders viele Gesetze sind speziell dann nötig, wenn mehrere neue Schüler in Summerhill sind, die mit dem System noch nicht vertraut sind. Dieses erschwert die Aufrechterhaltung der Selbstverwaltung. Wenn jedoch viele Kinder länger in Summerhill leben und mit seinen Prinzipien zurechtkommen, können einige Gesetze wieder abgeschafft werden. Die Einschränkungen haben immer einen praktischen Zweck. Wenn dieser nicht mehr vorhanden ist oder stillschweigend eingehalten wird, kann das entsprechende Gesetz aufgelöst werden.

Die Kinder können sogar alle Gesetze für nichtig erklären. Dies geschieht gelegentlich, wenn die Kinder keine Lust mehr haben, die zahlreichen und teilweise unübersichtlich gewordenen Gesetze einzuhalten oder immer mehr Kinder die Regeln einfach brechen. Anstelle der Demokratie tritt dann meist die Diktatur oder Anarchie. Die Kinder spüren das darauffolgende Chaos meist sehr schnell am eigenen Leib und erkennen, daß Regeln notwendig sind für ein friedliches Zusammenleben und schätzen die Selbstverwaltung nach solchen Phasen um so mehr (Vgl. Kamp 1997a, S. 125). Taucht der Vorschlag, alle Regeln abzuschaffen nach einiger Zeit erneut auf, erinnern die älteren Schüler die jüngeren daran, wie chaotisch die letzte gesetzlose Phase war, so daß die Gemeinschaft stabilisiert wird (Vgl. Appleton, (1995), 43).

5.1.2 Tribunal Das Tribunal findet am Dienstagnachmittag statt. Dort werden die Gesetzesverstöße behandelt. Hier kann jedes Mitglied der Gemeinschaft andere Kinder, Lehrer oder auch Unbekannte vorbringen ('being brought-up'), wenn diese gegen das Gesetz verstoßen haben. Es werden immer nur Fälle ('cases') vorgebracht, die das persönliche Wohlbefinden eines oder mehrerer Kinder stören und keine Vorfälle, die als falsch oder schlecht bewertet werden.

Diese Versammlung dauert etwa eine Stunde lang und beinhaltet im Durchschnitt 10-16 Fälle (Vgl. www.s-hill.demon.co.uk).

Die Leitung des Tribunals übernimmt ebenfalls ein Chairman. Dieser hat das Recht, Anwesende zur Ruhe aufzufordern oder ausufernde Diskussionen zu beenden. Er entscheidet darüber, ob die Kinder ihre Sitzplätze tauschen oder zur Toilette gehen dürfen und achtet darauf, daß jeder, der sich meldet, zu Wort kommt.

Auffallend bei beiden Veranstaltungen ist die Ernsthaftigkeit und Strenge im Ablauf.

Die Anklagenden melden sich vor Beginn des Tribunals beim Sekretär, der die jeweiligen Personen der Reihe nach aufruft. Es werden Kläger, Angeklagte, mögliche Zeugen und auch eventuelle besondere Umstände berücksichtigt. Die Fälle werden diskutiert und anschließend wird per Mehrheitsbeschluß entschieden, ob der Beschuldigung zugestimmt wird und welches die Konsequenz daraus ist.

Die Urteile sind im allgemeinen recht nachsichtig, da sich jedes Kind schon einmal in der Rolle des Angeklagten befand und dessen Position dadurch gut nachempfinden kann. Die Diskussionen werden sachlich und rational geführt und nicht moralisch oder psychologisch. Mögliche Motive für Fehlverhalten werden nicht vor der Öffentlichkeit geführt, so daß sich der Angeklagte nicht abgewertet fühlt (Vgl. Appleton (1995), 37f.). Es werden auch keine Strafen im moralischen Sinne verteilt, sondern 'Fines', also Ersatzhandlungen. Die Gefahr der sozialen Mißbilligung besteht natürlich trotzdem, wodurch immer die Möglichkeit besteht, daß die Kinder sich an die Gesetze halten, um weiterhin ein Teil der Gemeinschaft zu bleiben.

Die Strafen bestehen meist in Form von Geldzahlungen, Pudding-Entzug oder gemeinnützigen Arbeiten wie z. B. Gartenarbeit. Gegen sie kann zu Beginn des nächsten Meetings Berufung eingelegt werden, da die Urteile gelegentlich durch hitzige Diskussionen als unangemessen empfunden werden. Sie werden dann meistens in nachhinein milder ausgesprochen (Vgl. Appleton (1995), 39).

Im Fall von ungeklärten Diebstählen oder ähnlichem wird darüber abgestimmt, ob die Gemeinschaft den Verlust ausgleicht.

Zu bestimmten Anlässen können jederzeit zusätzliche Sondermeetings ('Special Meeting') einberufen werden, z. B. wenn es in der letzten Woche so viele Gesetzesverstöße gab, daß eine Sitzung nicht ausreichte, um alle zu behandeln oder wenn auffällige Kinder die Gemeinschaft immer wieder stören. Wirkliche Problemfälle wurden zu Neills Zeiten nicht vom Tribunal behandelt, sondern an ihn übergeben, der mit dem jeweiligen Kind in einer PL (s. Kapitel 3.4.) sprach (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 164). In diesen Sitzungen erfuhr er häufig sehr persönliche Dinge über das Kind, die er jedoch vor den anderen geheim hielt. Durch dieses Wissen entstanden manchmal Widersprüche zum Tribunal, da er Informationen, die die Lösung des Falls erleichtern konnten, zurückhalten mußte. Neill hielt sich folglich so weit wie möglich aus den Angelegenheiten des Tribunals heraus, um eventuelle Differenzen für ihn als Mitglied der Gemeinschaft einerseits und als Therapeut eines Kindes andererseits zu vermeiden (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 180).

5.1.3 Officers und Ombudsmen

5.1.3.1 Ombudsmen

Die 'Ombudsmen' haben die Aufgabe, Streitereien zu schlichten, deren Lösung nicht bis zum Tribunal am Freitag warten kann. Sie werden zu Beginn des Tribunals durch das Herumgeben eines bestimmten Buches ('Agenda') für Vorschläge und deren Abstimmungen gewählt und behalten dieses Amt etwa ein oder zwei Wochen (Vgl. Kamp 1995, 441). Sie sind eine Art Schiedsrichter, die auf das Einhalten der Regeln inner- und außerhalb des Schulgeländes sorgen. Die Ombudsmen werden von streitenden Kindern zu Hilfe gebeten, um den Streit nicht ausarten zu lassen. Die Streitenden erklären ihren Standpunkt und ein Ombudsman schlägt einen Kompromiß vor oder bringt den Fall zu Beginn des nächsten Tribunals vor, da er selbst keine Strafen verhängen darf. Er hat jedoch das Recht, gefährliche Gegenstände zu konfiszieren (Vgl. Appleton (1995), 38). 5.1.3.2 Beddies-Officers Ein dauerhaftes Diskussionsthema stellen die Schlafenszeiten der Kinder dar. Die 'Beddies-Officers' sind für ihre Einhaltung zuständig. Das Amt wechselt täglich oder wöchentlich und wird von zwei bis drei älteren Kindern oder auch Mitarbeitern ausgeführt. Die Tätigkeit der Beddies-Officer besteht darin, jeden Morgen um 9.00 Uhr durch die Zimmer zu gehen und die Kinder darauf aufmerksam zu machen, daß sie noch eine halbe Stunde Zeit zum Aufstehen haben. Wer bis 9.30 noch im Bett liegt, kann von ihnen bestraft werden, z. B. mit Pudding-Entzug.

Abends kontrollieren sie, ob alle Kinder in ihren Zimmern sind und sorgen dafür, daß allgemeine Ruhe herrscht. Wenn es zu laut ist, gehen die Kinder zu einem Officer, der dann das Recht hat, eine Strafe zu verhängen.

Die Bettzeiten wechseln sehr häufig und werden gelegentlich ganz abgeschafft. Durch die dadurch legitimierten Nachtunruhen bestehen die Kinder in der Regel sehr schnell auf die Wiedereinführung der Zeiten, um schlafen zu können.

5.1.3.3 Fines-Officers 'Fines-Officers' sammeln und vermerken die verteilten Geldstrafen des Meetings. Es handelt sich hier meist um Beträge zwischen zwei und 50 Pence, die in einen Gemeinschaftsfundus fließen. Aus diesem werden neue Platten und CDs für die Tanzveranstaltungen finanziert, aber auch Gegenstände ersetzt, die abhanden gekommen sind oder zerstört wurden, ohne daß der oder die Täter gefunden wurden. 5.1.4 Komitees Es gibt je nach Bedarf Komitees mit jeweils etwa fünf Mitgliedern für verschiedene Anlässe. Diese müssen mindestens ein Tertial ('Term') in Summerhill gewesen sein, um ein solches Amt übernehmen zu dürfen. Das 'Gram-Committee' ist z. B. für die Tanzabende verantwortlich. Sie besorgen die Lieblingslieder der Kinder und dürfen die Musikanlage bedienen. Das Besucher-Komitee führt Gäste durch die Schule und beantwortet deren Fragen und steht als Ansprechpartner zu Verfügung.

Die wichtigste Veranstaltung, die Feier am Ende jedes Terms wird von dem 'the end of term bar committee' geplant und durchgeführt. Dafür wird die Halle im Hauptgebäude nach einem bestimmten, geheimgehaltenen Motto dekoriert. Es wird viel getanzt und am Ende des Schuljahres werden die ältesten Schüler verabschiedet (Vgl. Appleton (1995), 28).

5.2 Zum Unterricht Summerhill stellt primär keine Schule, sondern eher ein Heim dar. Es wurde nicht zur Wissensvermittlung, sondern wegen seines alltäglichen Zusammenlebens und seiner Ideale gegründet (Vgl. Kamp 1997a, 72). Neill betonte, daß er "die Schule kindgeeignet - nicht die Kinder schulgeeignet" machen will (Neill 1969, 22). Somit nahm Neill erneut den entgegengesetzten Standpunkt der herrschenden Meinung ein: für Freiheit ist keine Bildung nötig (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 192).

Die Teilnahme am Unterricht in Summerhill ist für die Schüler freiwillig, da es sich hierbei um eine für Kinder unnatürliche und hemmende Situation handelt. Es gibt weder Zensuren noch Prüfungen oder Zeugnisse. Neill war es wichtiger, daß die Emotionen des Kindes sich frei entfalten. Der Intellekt würde sich von allein entwickeln (Vgl. Neill 1969, 110). Intellekt und Emotion werden in Summerhill nicht voneinander getrennt. Kinder können sich nicht auf eine bestimmte Sache konzentrieren, wenn ihnen andere Gedanken im Kopf herumirren. Bei der Entwicklung des Intellekts ist außerdem zu beachten, daß Schulwissen und Intelligenz nicht gleichgesetzt werden dürfen. Vor diesem Hintergrund wird in Summerhill mehr Wert auf Kreativität als auf Wissen gelegt, da durch diese Gefühle künstlerisch ausgedrückt werden (Vgl. Kamp 1997a, 79).

Neill hatte durch seine eigene Schulzeit und sein Studium eine große Abneigung gegen Unterricht und speziell gegen Bücher entwickelt. Er ermutigte die Kinder ständig, vom Unterricht fernzubleiben und wurde deshalb stark sowohl von den Lehrern als auch von einigen Schülern kritisiert (s. Kapitel 9.3.). Neill wollte um jeden Preis verhindern, daß die Kinder für die Lehrer statt sich selbst lernen könnten. Der Eigenantrieb des Lernens ist entscheidend. Deshalb war Neill auch ein großer Gegner von Motivationstechniken, weshalb der Unterricht recht traditionell durchgeführt wird. Neill war davon überzeugt, daß dieser Eigenantrieb vorhanden ist. Er ging davon aus, daß der Mensch von Natur aus neugierig ist und sein Leben lang lernwillig ist. Somit gibt es auch keine faulen Kinder, sie interessieren sich nur für andere Dinge (Vgl. Kamp 1995, 326).

Trotz oder gerade wegen der Freiwilligkeit des Unterrichts gehen die meisten Kinder regelmäßig zum Unterricht. Während der Anfangszeit in Summerhill gehen viele Schüler gar nicht zum Unterricht, so lange bis ihr Schulhass abgeklungen ist. Diese Erholungszeit dauert etwa 3 Monate (Vgl. Kamp 1997a, 73). Die Kinder gehen dann zum Unterricht, weil sie sich langweilen, da niemand ihnen sagt, was sie stattdessen machen sollen (Vgl. Readhead 1995, 47).

Es sind nur einzelne Schüler, die länger, sogar jahrelang, nicht am Unterricht teilnehmen. Für Neill bestand dadurch dennoch kein Grund zur Sorge über die Zukunft des Schülers, da sich Schulwissen bei Bedarf durch eigenen Antrieb schnell aneignen läßt. Die Schäden, die durch eine erzwungene Schulbildung entstehen, sind jedoch nur sehr schwer wieder abzubauen. Wenn ein Kind etwas lernen will, ist seine Motivation extrem hoch und das Wissen kann während extrem kurzer Zeit gelernt werden. So war es ehemaligen Schülern z. B. möglich, zu studieren, obwohl sie beim Verlassen Summerhills weder Lesen, noch Schreiben konnten (Vgl. Kamp 1997a, 73). Kinder lernen in Summerhill, wie man lernt. Johannes-M. Kamp weist darauf hin, daß Lernen und der Besuch von Unterrichtsstunden nicht gleichgesetzt werden dürfen (Vgl. Kamp 1997a, 73). Lernen findet auch außerhalb des Unterrichts statt und der Stundenplan hat keinerlei Einfluß auf die tatsächlichen Tätigkeiten während dieser Zeit. Viele Kinder gehen nicht nur wegen des angebotenen Fachs zum Unterricht, sondern auch wegen des Lehrers. Die meisten älteren Kinder gehen erst regelmäßig zum Unterricht, wenn sie die Notwendigkeit von gewissen Qualifikationen und Fertigkeiten für ihr späteres Leben sehen. Die jüngeren Kinder gehen im allgemeinen gern zur Schule. Sie waren nicht lange genug in einer staatlichen Schule, um einen langanhaltenden Schulhass zu entwickeln. Ihr Unterricht hat aber wenig mit dem von gewöhnlichen Grundschulen zu tun.

Wenn ein Schüler den Unterricht häufig stört, z. B. indem er durch seine unregelmäßige Teilnahme die anderen durch seine Fragen stört, können diese beschließen, ihn nicht mehr am Unterricht teilnehmen zu lassen. Somit hat der Lehrer keine Schwierigkeiten mit der Disziplin der Kinder, denn die anwesenden Kinder wollen lernen und da der Lehrer keine Autoritätsperson ist, fällt es auch nicht in seinen Aufgabenbereich, gegen mögliche Störungen anzugehen. Für David Stephens bedeutet die freiwillige Teilnahme am Unterricht deshalb eine enorme Erleichterung für Schüler und Lehrer (Vgl. Stephens 1997, 26). Die Kinder kommen und geben ihr Bestes, so daß es in Summerhill eigentlich auch nur gute Schüler gibt (Vgl. Hammelmann 1993, 12).

5.3 Zum Stundenplan und zu den Fächern Die kleineren werden automatisch in zwei verschiedene Grundschulklassen eingeteilt und jeweils von einem festen Lehrer unterrichtet. Erst mit etwa 12 Jahren können sie sich für bestimmte Fächer eintragen. Der Stundenplan versucht, den Interessen aller Schüler gerecht zu werden. Zu diesem Zweck findet am Ende eines jeden Terms das 'Sign-up' statt. Dafür versammeln sich alle Lehrer und die älteren Schüler in der Halle und tragen sich bei dem jeweiligen Lehrer in die Fächer ein, die sie beabsichtigen, im nächsten Term zu besuchen. Die Eintragungen sind jedoch unverbindlich und haben somit keine tatsächliche Aussagekraft über die Größe des Kurses. Im allgemeinen sind zwischen vier und sechs Schüler in einem Kurs. Da es keine Klassen für die älteren gibt, sind die Schüler verschiedenen Alters. Sie belegen die Kurse häufig, um einen staatlichen Schulabschluß (GCSE) zu erlangen. Es werden folgende Fächer unterrichtet: Mathematik, Englisch, Französisch, Deutsch, Japanisch, Werken, Kunst und Töpfern, Drama, Geschichte, Geographie, Informatik, Musik und Sport (Vgl. Summerhill School (1998), 9). 5.4 Zu den Schülern Summerhills

5.4.1 Allgemeines

In Summerhill befinden sich im Durchschnitt 60-70 Schüler im Alter von 8-17 Jahren, darunter auch einige Tagesschüler aus der näheren Umgebung. Sie kommen aus verschiedenen Nationen, hauptsächlich jedoch aus Japan, Deutschland und England (Vgl. Readhead 1995, 56).

Die Schülerschaft wechselt häufig. Dafür sieht Matthew Appleton verschiedene Gründe. Für viele bedeutet Summerhill die letzte Möglichkeit zur Besserung und wenn diese eingetreten ist, werden sie von ihren Eltern wieder in eine Regelschule geschickt. Andere Kinder sind in Summerhill, weil ihre Eltern ihr Leiden in Regelschulen mit dem Verstand wahrgenommen haben, aber leider nicht mit genügend Gefühl. Wieder andere Schüler können nicht lange in Summerhill bleiben, weil das Schulgeld für ihre Familien zu teuer ist (Vgl. Appleton 1997, 34).

Der häufige Schülerwechsel stellt für Summerhill ein finanzielles Problem dar. Zusätzlich erschwert es die Selbstverwaltung (s. o.). Aus demselben Grund werden in der Regel keine Schüler über 12 Jahre aufgenommen. Neill wünschte sich das Alter der Kinder so niedrig wie möglich, damit die Kinder so unbeeinflußt wie möglich waren, sah aber durch seine eigene Tochter, daß kleine Kinder ihre Eltern brauchen und setzte somit das Mindestalter auf sechs Jahre herauf (Vgl. Kamp 1995, 424).

5.4.2 Verschiedene Altersstufen Die Schüler werden in vier verschiedene Altersstufen geteilt, die jeweils zusammen wohnen. Ihre Bezeichnungen stammen von den Namen der ursprünglichen Unterkünfte der Jungen und Mädchen, die trotz Wechsel und Erneuerung der Unterbringung beibehalten wurden. 5.4.2.1 San- und House-Kids Die 6-9-jährigen Kinder sind die 'Sans'. Sie wohnten einst in der ehemaligen Krankenstation, dem Sanatorium. Die Jungen und Mädchen wohnen zu viert gemeinsam und werden von einem Betreuer, genannt 'Houseparent',versorgt. Dieser kümmert sich um die Bedürfnisse der Kinder, hört ihnen zu, verarztet sie, wäscht ihre Wäsche u. ä.

Die 10-13-jährigen heißen 'House'. Auch sie werden von einem Houseparent betreut. Neill bezeichnete dieses Alter häufig als 'Gangster-Stadium', weil besonders die Jungen sich in dieser Zeit antisozial verhalten, viel fluchen und die Gemeinschaft tyrannisieren (Vgl. Kamp 1995, 423). Bei den meisten Kinder brechen in diesem Alter ihren alten Verhaltensweisen heraus und sie laufen mit Schwertern und Gewehren bewaffnet durch das Haus und erschrecken die anderen Kinder der Gemeinschaft. Trotz diesem für die Gemeinschaft anstrengenden Verhalten der "Gangster" sind sie bei den anderen Kindern beliebt. Ihre Vergehen werden vor das Tribunal gebracht und es wird darüber verhandelt, aber sie werden nicht als moralisch schlechte oder böse Kinder bezeichnet (Vgl. Appleton (1995), 13, 44).

Die Leistungen der jüngeren Kinder sind im Durchschnitt schlechter als die von gleichaltrigen Kindern in staatlichen Schulen. Dabei muß u. a. berücksichtigt werden, daß der Unterricht nicht in der Muttersprache de meisten Kinder stattfindet - sofern sie diesen besuchen. Es gibt besonders für jüngere Kinder wichtigeres als zum Unterricht zu gehen, z. B. zu spielen, denn "Kindheit ist Spielzeit" (Neill 1969, 79).

Hinsichtlich der Selbstverwaltung sind die jüngeren Kinder noch nicht genügend gemeinschaftsfähig und pflichtbewußt. Sie müssen erst durch die Meetings und am Beispiel der Älteren lernen, zu diskutieren und zu argumentieren und dadurch ein Gemeinschaftsleben möglich zu machen. Sie müssen noch lernen, sich in andere hineinzuversetzten und deren Persönlichkeit zu achten. Diese Fähigkeit der Selbstdisziplin beginnt erst mit der Pubertät sich zu entwickeln (Vgl. Neill 1969, 255).

5.4.2.2 Shack- und Carriage-Kids Die Jugendlichen im Alter von 13-15 werden als 'Shack' bezeichnet, da sie ursprünglich in einer Holzhütte lebten. Die Ältesten sind die 'Carriages' und waren einst in alten Eisenbahnwaggons untergebracht, da dieses die billigste Unterkunft darstellte (Vgl. Appleton 1997, 36f.).

Die älteren Schüler übernehmen die im allgemeinen Ämter und sind die eigentlichen Träger der Selbstverwaltung. Aus ihrer Altersklasse geht meistens der Chairman, die Fines- und Beddies-Officer, Ombudsmen und die Komiteeleiter hervor. Sie geben die Traditionen an die jüngeren Schüler weiter und helfen somit bei deren Sozialisation und der Aufrechterhaltung der Gemeinschaft. Dadurch werden sie von den Kleineren häufig sehr bewundert und es entstehen engere emotionale Bindungen als an die Lehrer (Vgl. Appleton 1997, 37ff.). Die Älteren zeigen ein großes Maß an sozialer Verantwortlichkeit. Durch ihr hohes Engagement im Schulalltag haben die Jugendlichen weniger Zeit für ihre Abschlußprüfungen zu lernen, so daß sie den staatlich erwünschten Standard vielleicht erst ein oder zwei Jahre später erreichen (Vgl. Hammelmann 1993, 16). Viele Schüler holen ihre Abschlüsse später an anderen Institutionen nach.

5.4.2.3 Kinder aus problematischen Familienverhältnissen Es ist laut Neill unangemessen, von 'Problemkindern' zu sprechen, da das Verhalten der Kinder immer das der Umgebung widerspiegelt. Wenn also ein Kind schwierig ist, zeigt es im Prinzip die Schwächen seiner Eltern (s. Kapitel 4.2.1.). Die eigentlichen Problemfälle sind also nicht die Kinder, sondern deren Eltern.

Summerhill ist ein guter Ort, an dem verhaltensauffällige Kinder sich zu sozialen Wesen entwickeln können. Auch schwierige Kinder wollen von ihren Bezugspersonen anerkannt und akzeptiert werden und passen sich aus diesem Wunsch heraus früher oder später dem Umfeld an (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 77). Jedoch dürfen nicht zu viele zur gleichen Zeit an der Schule sein, da sie die Gemeinschaft sehr beanspruchen. Deswegen werden 'Problemfälle' nur als Ausnahme aufgenommen und häufig auch nur unter der Bedingung, daß sie wieder gehen, wenn sie zu große Konflikte innerhalb der Selbstverwaltung hervorrufen (Vgl. Appleton (1995), 45).

Kinder aus schwierigen Verhältnissen bekommen viele Chancen, bevor sie die Schule endgültig verlassen müssen. Sie geben oft den Anlaß für ein Special Meeting. In der Regel bekommen sie eine Probezeit, in der sie die Möglichkeit bekommen, sich zu bessern, andernfalls müssen sie gehen. Der sofortige Ausschluß aus der Schule geschieht nur, wenn das Kind die Sicherheit der anderen ernsthaft gefährdet (Vgl. Readhead 1995, 56). Man würde kein Kind aufgrund seiner Charaktereigenschaften von der Schule verweisen (Vgl. Appleton, (1995), 45).

In vielen Fällen wird das antisoziale Verhalten von Kindern als Bedürfnis nach Aufmerksamkeit bewertet. Um diesem Wunsch gerecht zu werden, kann es vorkommen, daß die Kinder beschließen, einen "Tag der Aufmerksamkeit" (Stephens 1997, 24) zu veranstalten oder einen Störenfried zum "King/Queen of Summerhill" zu machen (Film 'Summerhill heute', 1981).

Vorübergehende Schwierigkeiten treten immer wieder mit vielen neuen Schüler auf. Anfangs sind sie schüchtern, bescheiden, höflich und nett. Diese Verhaltensweisen sind jedoch nur scheinbar ehrlich. Die Kinder haben die Falschheit der Gesellschaft übernommen, um akzeptiert zu werden. Wenn sie dann nach Summerhill kommen, wird ihnen eine bisher ungewohnte Freiheit und Akzeptanz geboten. Zu Beginn verhalten sich die neuen Schüler wie sie es von zu Hause gewohnt sind und gehen auch zum Unterricht. Nach einer kurzen Zeit kehrt sich ihr Verhalten jedoch völlig um. Ihre Höflichkeit weicht einem permanenten Fluchen und einer Unfreundlichkeit. Statt der gewohnten Ordnung und Sauberkeit geben sie sich völlig dem Chaos hin und stellen für die Gemeinschaft einen vorübergehenden Störfaktor dar. Sie brechen alle bisher geltenden Normen und verarbeiten die bisher unterdrückten Gefühle. Erst danach sind sie bereit für die Freiheit Summerhills (Vgl. Appleton (1995), 44).

5.5 Zu den Lehrern und Betreuern In Summerhill gibt es für 60-70 Kinder etwa 12 angestellte Erwachsene und zusätzlich das tägliche Dienstpersonal, das für Küche und Reinigung zuständig ist und inzwischen drei Personen, die die Verwaltung der Schule übernehmen. Es gibt insgesamt drei oder vier Houseparents, jeweils einen für die San- und House-Kids, einen für die älteren Jungen und einen für die älteren Mädchen bzw. einen gemeinsamen Betreuer für die älteren Kinder. Für die jüngeren Kinder gibt es zusätzlich zwei Grundschullehrer. Die anderen Lehrer unterrichten jeweils spezielle Fächer (Vgl. Appleton (1995), 16). Die Hauptaufgabe des Personals besteht darin, die Kinder zu schützen und für ihr Wohlbefinden zu sorgen.

Die Entscheidung über das Einstellen und Entlassen des Personals wird allein von der Schulleitung getroffen, jedoch können Schüler und Lehrer ihre Meinung über Neuanwärter vertreten. Die meisten Kinder interessieren sich allerdings nicht für die organisatorischen Angelegenheiten der Schule.

Neill war nicht an der beruflichen Ausbildung oder den Methoden seines Personals interessiert. Er bestätigt dies durch Äußerungen wie "Ich glaube, daß man zum Lehrer geboren sein muß und daß sonst alle Ausbildung an allen Hochschulen keinen guten Lehrer aus einem macht" oder "Das Lehren ist eine Kunst, keine Wissenschaft" (Neill 1982, 205, 188). Sein Hauptkriterium lag in der Übereinstimmung mit seinen Grundsätzen und daß sie keine Sonderstellung durch ihr Alter gegenüber den Kindern erwarteten (Vgl. Kamp 1997a, 74). Tatsächlich wurden sogar viele Freunde Neills oder einstige Besucher dort Lehrer, wodurch es zeitweise zu Schwierigkeiten kam und Neill häufig nicht in der Lage war, den Lehrern zu kündigen (Vgl. Kamp 1995, 415).

Das Personal hat seine eigenen Meetings. Dort werden über Themen wie Sicherheit der Schüler, Schulinspektionen oder über besonders schwierige Kinder gesprochen. Die Erzieher sind entscheidend für das Funktionieren der Schule. Durch ihre scheinbare Untätigkeit schaffen und erhalten sie die Struktur, die die Selbstverwaltung erst ermöglicht. Darüber hinaus sind sie für die Befriedigung der Bedürfnisse der Kinder zuständig. Es fällt jedoch nicht in ihren Tätigkeitsbereich, für das Einhalten der Regeln zu sorgen. Das ist die Aufgabe der Gemeinschaft. Die Aufgabe der Erzieher ist nicht wie an traditionellen Schulen zu belehren, sondern für Herausforderungen zu sorgen, die neue Lernsituationen schaffen.

Ihre Haupttätigkeit besteht jedoch darin, die Kinder ohne Vorbehalte oder Vorurteile zu verstehen und zu akzeptieren (Vgl. Kamp 1997a, 128ff.).

Das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern ist sehr gut, da keine Hierarchie zwischen ihnen besteht und dadurch kein Minderwertigkeitsgefühl beim Kind entstehen kann. Sie unterscheiden sich nur im Grad ihres Wissens und ihrer Erfahrungen und den gilt es durch den Unterricht und das Leben in der Gemeinschaft zu vermindern (Vgl. Schmidt-Herrmann 1987, 107). Wenn also ein Erwachsener in das Verhalten der Kinder eingreift, dann macht er dieses "...nicht als Erwachsener mit großen 'E', sondern als fürsorgliches Mitglied der Gemeinschaft, das nur zufällig ein Erwachsener ist" (Appleton (1995), 35). Diese Zurückhaltung ist oftmals schwer.

In Summerhill wechselt das Personal relativ häufig. Dieses hat viele Gründe, es liegt z. B. daran, daß Lehrer in Summerhill wenig Privatleben besitzen, daß sie weniger Geld als im Staatsdienst verdienen und sie dadurch nicht unbedingt eine Familie ernähren können, daß dort keine Karriere möglich ist oder daß es zu Schwierigkeiten mit der Umsetzung der Prinzipien kommt (Vgl. Appleton 1997, 34f.). Zudem muß man auch ein wirklich guter Lehrer sein - andernfalls kommen die Kinder nicht mehr zum Unterricht und können die mangelnde Unterrichtsqualität sogar in dem Meeting vorbringen und eine Verbesserung verlangen (Vgl. Neill 1982, 182). Viele der Lehrer kehren nach ihrer Tätigkeit in Summerhill nicht wieder ins staatliche Schulsystem zurück, sondern suchen sich andere Beschäftigungen.

Der relativ schnelle Wechsel des Personals ist nicht besonders vorteilhaft für die Schule, da diese etwa zwei Jahre brauchen, um sich einzuarbeiten und um wirklich die Besonderheiten Summerhills leben und berücksichtigen zu können. Deswegen sollten nicht zu viele neue Lehrer zur gleichen Zeit in Summerhill unterrichten (Vgl. Readhead 1995, 51).

5.6 Zu den Eltern Es gibt drei verschiedene Typen von Eltern, die ihre Kinder nach Summerhill schicken. Die einen glauben fest an Summerhills Prinzipien und unterstützen diese. Die Mehrheit der Eltern schickt ihre Kinder jedoch dorthin, weil diese Probleme an anderen Schulen haben. Solche Eltern sind wenig vertraut mit den besonderen Merkmalen der Schule. Dadurch entstehen Differenzen zwischen der Schule und dem Elternhaus, so daß diesen Kindern der natürliche Zugang zum Unterricht erschwert wird. Wieder andere Eltern werden auf Summerhill als letzte Möglichkeit für ihre schwer gestörten Kinder aufmerksam. Diese Kinder werden meistens jedoch von Summerhill abgelehnt, da diese Art von Eltern dazu neigt, die Schule für mögliche Mißerfolge des Kindes verantwortlich zu machen (Vgl. Readhead 1995, 57ff.).

Das einzige, was von den Eltern verlangt wird, ist, daß sie nicht gegen die Schule arbeiten. Das Umsetzen dieses Vorhabens stellt sich in der Praxis jedoch als nicht besonders einfach heraus. Viele Eltern greifen ein, wenn sie etwas stört. Es ist jedoch schwer für ein Kind in Summerhill zu leben, wenn ihre Eltern die Prinzipien der Schule nicht unterstützen oder gar Kritik an ihnen äußern. Es verwirrt die Kinder und gewisse Äußerungen, wie z. B., daß die Eltern sich sehr über den Unterrichtsbesuch ihres Kindes freuen würden, lassen Schuldgefühle entstehen, da das Kind es gewohnt ist, selbst zu entscheiden, ob es am Unterricht teilnimmt (Vgl. Appleton (1995), 47). Viele Eltern sind besorgt um den Leistungsstand ihrer Kinder, wenn sie erfahren, daß ihr Kind nicht zum Unterricht geht und weder Lesen, noch Schreiben kann. Über solche und andere Bedenken können die Eltern jederzeit mit der derzeitigen Schulleiterin Zoë Readhead sprechen.

Die Sorgen um den Leistungsstand der eigenen Kinder treten auch bei Lehrern auf, die dort leben und ihre Kinder dort haben und selbst Neill machte sich insgeheim Sorgen um den Bildungsstand seiner Tochter (Vgl. Kamp 1995, 422).

Dennoch unterstützt Summerhill die Eltern-Kind-Beziehung. Speziell bei neuen und jüngeren Kindern sind häufige Besuche und Briefe oder Telefonate der Familie wichtig. Ansonsten gibt es in jedem Term zwei Besuchswochenenden, die 'Parents` Weekends' (Vgl. Summerhill School 1994, 37).

5.7 Zusammenfassung Die auffälligste Besonderheit Summerhills besteht in der Selbstverwaltung. Zu diesem Zweck treffen sich die Schüler zweimal wöchentlich im General Meeting, um hauptsächlich über Gesetze abzustimmen und im Tribunal, um über deren Verstöße zu urteilen. Die Selbstverwaltung manifestiert sich darüber hinaus in verschiedenen Officers für die Leitung unterschiedlicher Bereiche des Alltags und Komitees, die für bestimmte Anlässe eingerichtet werden. Die Selbstverwaltung wird hauptsächlich von den älteren Schülern getragen und tradiert, da diese erfahrener und verantwortungsbewußter im Gemeinschaftsleben der Schule sind. Dennoch besteht absolute Gleichheit zwischen den Schülern aller Altersklassen und selbst Erwachsene haben keine gesonderten Rechte.

Der Unterricht in Summerhill ist freiwillig. Die meisten Kinder gehen jedoch regelmäßig zum Unterricht und viele von ihnen besuchen anschließend Colleges oder andere Institutionen zur Weiterbildung.

Der Umgang mit den Eltern kann zu Konflikten bei den Kindern führen, wenn diese Summerhills Prinzipien nicht unterstützen. Dennoch wird der enge Kontakt zu den Kindern sehr begrüßt.

6 Summerhill nach Neill

Der Großteil der heute vorliegenden Literatur über Summerhill bezieht sich auf Neill zu seinen Lebzeiten und berücksichtigt häufig nicht die folgenden 26 Jahre bis heute.

Dieses Kapitel soll zeigen, daß und wie sich Summerhill nach dem Tod Neills 1973 weiterentwickelt hat und daß Summerhill ist mehr als ein Experiment ist, das auch unabhängig von seiner Gründerperson weiter existiert.

Dieses Kapitel verweist neben den Schulleitern auch auf die heutigen Schüler Summerhills.

6.1 Zeit um Neills Tod Viele Menschen verbinden mit Summerhill eine Schule im Zuge der 68er Jahre. Besonders nach dem Erscheinen von "Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill" (1969) waren Neill und Summerhill international bekannt. Zu diesem Zeitpunkt war Neill jedoch schon weit über 80 Jahre alt und hatte sich bereits aus dem Schulalltag zurückgezogen und zeigte immer weniger Interesse daran. Dennoch blieb er der offizielle Schulleiter.

Speziell mit Neills Tod ist für viele auch die Schule Summerhill nicht mehr vorhanden. Summerhill und Neill wurden gleichgesetzt. Keines ist von dem anderen zu trennen. So kam es, daß mit seinem Tod und dem Ende der Studentenbewegung auch Summerhill in Vergessenheit geriet.

Wie anderen bekannten Schulleitern wurde auch Neill wundersame erzieherische Fähigkeiten und ein besonderes Genie nachgesagt (Vgl. Kamp 1997a, 133).

Neill selbst war schon lange vor seinem Tod mit der Sorge um einen geeigneten Nachfolger beschäftigt. Es ging ihm hauptsächlich darum, seine Prinzipien weiter zu verfolgen und keine Abweichungen oder Kompromisse vorzunehmen. Er war immer gegen Veränderungen seiner Prinzipien, weswegen es gelegentlich zu Differenzen zwischen ihm und seinem Personal kam (Vgl. Kamp 1995, 414). Summerhill sollte entweder wie bisher weitergeführt werden oder schließen (Vgl. Kamp 1995, 436f). Die Befürchtung der Schließung war schon seit längerer Zeit berechtigt und verstärkte Neills Sorgen um Summerhills Zukunft (s. Kapitel 8). Als Nachfolger standen mehrere Personen zur Auswahl, u. a. auch Neills Tochter Zoë, die zu diesem Zeitpunkt jedoch kein Interesse an dieser Tätigkeit zeigte.

6.2 Summerhill unter Enas Leitung In Neills letzten drei Lebensjahren wurde Summerhill im Prinzip von seiner Frau Ena Neill geleitet, die schon vorher erheblich an der Verwaltung teilhatte (Vgl. Kamp 1995, 437).

Ena begann ihre Arbeit in Summerhill mit dem Umzug der Schule nach Wales im Jahre 1939. Ihr Sohn Peter lebte in Summerhill und Neill bot ihr eine Beschäftigung als Köchin an. Zu dieser Zeit hatte sie sich bereits von ihrem ersten Mann Bill Wood getrennt und gerade ihre Arbeitsstelle in London verloren. Ihre vielseitigen Fähigkeiten wurden schnell entdeckt und so kümmerte sie sich im Laufe der Zeit um immer mehr Tätigkeiten, speziell als der Zustand von Neills erster Frau sich zunehmend verschlechterte.

In den sechziger Jahren übernahm sie die praktische Leitung Summerhills. Sie bearbeitete alle Bereiche der Schule: Sie betreute sowohl das Personal, als auch die Kinder, organisierte Tanzabende und kümmerte sich um die finanziellen Belange.

Ihr Engagement wurde von der Öffentlichkeit jedoch kaum oder gar nicht beachtet. Sie besaß einen starken Charakter und war für ihre beharrliche Arbeit einerseits und ihre ausgeprägte Mütterlichkeit andererseits bekannt. Ena Neill veränderte die Prinzipien ihres Mannes nicht. Sie leitete Summerhill nach wie vor nach den gleichen Grundsätzen und wurde dabei von ihrem Sohn Peter aus erster Ehe unterstützt, der bereits 1978 starb (Vgl. Kamp 1995, 437).

Ena hatte zunächst die Schließung der Schule aufgrund größter finanzieller Schwierigkeiten zu befürchten, die jedoch durch Neills Testament gelöst wurden (Vgl. Kamp 1995, 437). Sie war 12 Jahre lang offizielle Schulleiterin und auch nach 1985 hielt sie engen Kontakt zur Schule und verteilte weiterhin samstags das Taschengeld an die Kinder ('poc'). Sie wohnte weiterhin auf dem Schulgelände und starb 1997 im Alter von 87 Jahren.

6.3 Zoë als Schulleiterin 1985 übernimmt schließlich Enas und Neills Tochter Zoë die Schulleitung.

Zoë wurde am 2. November 1946 in Summerhill geboren und verbrachte ihre Kindheit und Jugend dort. Ihr Aufwachsen wurde sowohl von Neill als auch von der Öffentlichkeit als Ausnahmeerscheinung eines absolut freien Kindes von Geburt an dokumentiert.

Zoë war sich während ihrer Kindheit ihrer außergewöhnlichen Lebensumstände nicht bewußt. Erst als Jugendliche begann sie, Neills Bücher zu lesen (Vgl. Readhead in FOST 1994, 4).

Zoë ist seit September 1971 mit dem örtlichen Farmer Tony Readhead verheiratet und lebt mit ihm und ihrer Familie außerhalb des Schulgeländes auf einer Farm. Ursprünglich wollte sie nicht Schulleiterin werden. Sie ist gelernte Reitlehrerin und hat vor ihrer Hochzeit sechs Monate an der 'Lewis Wadham Free School' in New York State gearbeitet (Vgl. Readhead 1995, 43). Als sie 1985 dennoch die Schulleitung übernahm, hatte sie nur eine feste Vorstellung von ihrer neuen Tätigkeit: "...the essential philosophy and character of the school had to remain." (Readhead in FOST 1) "...his [Neill`s] way was the only way I knew and seemed to make perfect sense" (Readhead in Times 5.04.1992, 2).

Der einzig wirkliche Unterschied besteht in der Unterrichtsversorgung, die sogar von ehemaligen Schülern kritisiert wurde (s. Kapitel 9.3.).

Zoë stellt bis heute nur Lehrer mit entsprechender Ausbildung ein. Zusätzlich erhöhte sie die Schulgelder und Gehälter des Personals um etwa 50% mit der Begründung, daß Summerhill dadurch möglichst die besten Lehrer und Ausstattungen finanzieren kann (Vgl. Kamp 1995, 438; Readhead in FOST 1988). Sie selbst wird für ihre Arbeit nicht bezahlt.

Neill setzte sich immer für möglichst niedrige Kosten ein, aber inzwischen haben sich die Lebensumstände verändert und die Lehrer verdienen es, angemessen bezahlt zu werden. Sowohl das Gehalt des Personals als auch die Kosten der Eltern sind im Vergleich zu denen anderer Einrichtungen niedrig.

Die finanzielle Situation ist trotz des erhöhten Schulgeldes schlecht. Trotz der anhaltenden öffentlichen Diskussion um die Erhaltung oder Schließung der Schule sind die Schülerzahlen mit 55-60 Schüler relativ niedrig, wodurch Schulgelder fehlen bzw. auf die Eltern umgelegt werden müssen. Ein Term dauert 11 Wochen und kostet zwischen 5049 und 6897 Pfund, je nach Alter und Geschwisterzahl des Kindes (Vgl. Kamp 1995, S. 438). Es gibt zur Zeit keine Warteliste und aufgrund der finanziellen Situation kann die Schule nicht wählerisch in der Aufnahme neuer Kinder sein.

Andere Veränderungen bestehen in der Einrichtung der Gebäude. Neill legte keinen Wert auf schöne Möbel oder eine schicke Dekoration der Kinder- und Klassenzimmer, da Kinder kein Gefühl von Eigentum haben und die Einrichtung zweckmäßig sein sollte (Vgl. Neill 1969, 144). Die teuren Möbel würden nur dem Spiel der Kinder zum Opfer fallen. Zusätzlich herrschte ständiger Geldmangel, so daß am Inventar gespart wurde. Inzwischen wurden jedoch neue Möbel angeschafft, da die Inspektoren die alten bemängelten (Vgl. Appleton (1995), 68). Seit Neills Tod wurde Summerhill häufig inspiziert, auf die Konsequenzen wird in Kapitel 8 ausführlich eingegangen.

Seit Sommer 1998 gibt es keine Unterrichtsstunden mehr am Nachmittag, stattdessen werden verschiedener Aktivitäten (s. Anhang III) wie das Erstellen einer Schulzeitung, Gartenarbeit oder Yoga angeboten - alles Aktivitäten, die nichts mit akademischen Lernen zu tun haben (Vgl. www.s-hill.demon.co.uk). Das Nachmittagsangebot wurde im letzten Term nicht gut besucht, so daß wieder über die Einführung der ursprünglichen Unterrichtsstunden diskutiert wird.

Heute kümmert sich Zoë mit ihrem Mann Tony und einer Sekretärin um die Verwaltung und hält sich aus dem alltäglichen Leben der Kinder heraus.

Im Gegensatz zu ihrem Vater werden ihr keine besonderen Fähigkeiten im Umgang mit Kindern nachgesagt. Allerdings hat sie auch eine bemerkenswerte Intuition. Sie erteilt überhaupt keine PLs (s. Kapitel 3.4.), nimmt aber gelegentlich ein auffälliges Kind zu einem Gespräch zur Seite (Vgl. Appleton (1995), 78).

Zoë und Tony haben vier gemeinsame Kinder, die alle frei erzogen wurden und ebenfalls in Summerhill zur Schule gingen. Ihr jüngster Sohn Neill arbeitet heute ebenfalls als Lehrer dort.

6.4 Summerhills heutige Schüler Im ersten Term des Jahres 1999 besuchten 36 Jungen und 22 Mädchen Summerhill. Unter ihnen sind sieben Tagesschüler und 32 Kinder aus dem Ausland. Die jüngsten Kinder sind 10 Jahre alt, so daß das ehemalige Sanatorium zur Zeit nicht bewohnt ist.

Es gibt keine Unterschiede zwischen den Kindern, die auf ihre Nationalität zurückzuführen werden können.

Seit einigen Jahren sind etwa ein Drittel der Schüler aus Japan. Summerhill ist dort durch

Übersetzen einiger Neills Büchern von Seishi Shimoda relativ bekannt geworden (Vgl. Kamp 1995, 445). Zudem sind viele Eltern besorgt um ihre Kinder, da das japanische Schulsystem sehr streng ist. Die japanischen Schüler fallen deshalb durch ihre andere Kultur am ehesten auf. Sie besitzen eine gewisse Introvertiertheit, wenn sie neu nach Summerhill kommen. Es dauert lange, bis sie sich aktiv an den Meetings beteiligen oder einen eigenen Standpunkt vertreten. Deshalb werden pro Jahr auch nur ein oder zwei japanische Schüler aufgenommen (Vgl. Appleton (1995), 91ff.).

6.5 Zusammenfassung Inzwischen ist Neill seit mehr als 25 Jahren tot und Summerhill existiert nach wie vor. Die Schule wurde zunächst von Neills zweiter Ehefrau Ena und seit 1985 trotz anfänglichen Widerwillens von ihrer gemeinsamen Tochter Zoë geleitet. Die Schulphilosophie ist nach wie vor wie zu Neills Lebzeiten, jedoch ist das Personal heute pädagogisch ausgebildet. Die Schülerzahlen gingen in den letzten Jahren auf 56 zurück, wobei etwa ein Drittel der Kinder aus dem asiatischen Bereich kommt.

7 Summerhill in der Öffentlichkeit

Auf Neills Bücher wurde im bisherigen Verlauf der Arbeit schon vielfach verwiesen. An dieser Stelle soll auf die Darstellung Summerhills in den Medien eingegangen werden. Hierzu werden sechs Filme und Dokumentationen, verschiedene britische Tageszeitungen und eine pädagogische Fachzeitschrift, exemplarisch zwei Berichte aus einem deutschen Magazin, das Internet und flankierende Veröffentlichungen durch Summerhill selbst und die Organisation 'Friends of Summerhill Trust' verwendet. 7.1 Filme und Dokumentationen In diesem Abschnitt werden sechs unterschiedliche Filmmaterialien hinsichtlich ihrer Darstellungsweise von Summerhill untersucht. Da es sich um verhältnismäßig wenig Material handelt, wird hier nicht zwischen deutsch- und englischsprachiger Darstellung unterschieden. Die Beiträge entstanden zwischen 1970 und 1997. Zu Beginn wird der Film behandelt, der die stärkste Reaktion in der Öffentlichkeit hervorrief. 7.1.1 Channel 4: Cutting Edge. Summerhill at 70 Am 30. März 1992 wurde im englischen Abendprogramm auf Channel 4 eine einstündige Reportage anläßlich des siebzigsten Geburtstages Summerhills ausgestrahlt. Aus diesem Grund wurde für mehrere Wochen ein Filmteam auf dem Schulgelände zugelassen. In diesem Film wurden für die Öffentlichkeit skandalöse Szenen gezeigt: nacktbadende Kinder, Massageunterricht und Sexualkunde, fluchende Kinder und Erwachsene, ein grausamer Umgang untereinander und eine sarkastische Hochzeit mit einer schwarz gekleideten Braut und einem Bräutigam in weiß, die sich gegenseitig 'körperliches Vergnügen' versichern und andere Situationen. Den Höhepunkt bildete die 'Hinrichtung' eines zuvor gejagten Kaninchens durch Zoës Sohn Henry. Es wird ein Bild der absoluten Anarchie vermittelt, durch die Parallelen zu William Goldings "Lord of the Flies" gezogen wurden. Dieses wurde durch entsprechende Äußerungen des Personals wie "The survival of the strongest is what happens in every school but no one talks about it. The difference here is you actually see what kids are like." (Appleton) verstärkt.

Die Folge war eine erneute Inspektion, negative Schlagzeiten über die Grenzen Groß Britaniens hinaus, eine aufgebrachte Bevölkerung und eine völlige Infragestellung der Prinzipien Summerhills und der Kompetenzen ihrer Vertreter.

Die Richtigkeit oder Umstände des Entstehens des Films werden daraufhin versucht, in den Zeitungen und eigenen Darstellungen geklärt zu werden.

7.1.2 Andere Darstellungen Außer der Channel 4-Reportage gibt es kaum aktuelles Filmmaterial über Summerhill.

1994 sendete der deutsche Privatsender SAT 1 einen Vergleich Summerhills mit der Erziehung der Thomaner Chorknaben aus Leipzig, weil beide Einrichtungen Extrempositionen darstellen und ihre weitere Existenz bedroht ist. Die auffallend kürzere Darstellung Summerhills ist mit der Channel 4-Produktion durchaus vergleichbar. Anlaß des Vergleichs war das Ergebnis der damaligen Inspektion, die Summerhill ein katastrophales Unterrichtsniveau und die Verwahrlosung der Kinder vorwarf (s. Kapitel 8.2.). Der Film zeigt ebenfalls ein sarkastisches Theaterstück. Dieses stellt eine traditionelle Unterrichtstunde dar, in der die Kinder ihrem entsetzten Lehrer erklären, was Oralsex ist und wie dieser zu praktizieren ist. Es werden zudem bewaffnete Kinder gezeigt und Summerhill als "Kinderparadies mit Plastikpistolen" bezeichnet mit dem Zusatz "Kritiker nennen es Anarchie, Selbstbestimmung nennt es Summerhill".

Ein anderer Bericht entstand 1970 in Kanada. Dieser soll Summerhill als Vorbild für andere Schulen und speziell für die zwei in Kanada nach Summerhill gegründeten Schulen darstellen. Es handelt sich hierbei also um eine sehr positive Darstellung. In diesem Film sprechen Neill, Ena und einige Schüler über Summerhill. Es findet keine Dokumentation durch einen Reporter statt. Wie in den anderen Filmen auch werden der freiwillige Unterricht, die Meetings, Schlafenszeiten, Erfahrungen an staatlichen Schulen und alle anderen wichtigen Bereiche thematisiert. Die Schüler sagen, daß sie in Summerhill glücklich sind.

In Juliane Schuhlers Dokumentation "Summerhill heute ˇ Das Ende einer Hoffnung?" von 1981 werden zwei weitere Schwerpunkte gesetzt. Der erste behandelt das verhaltensauffällige Kind Clare und die Frage, wie in Summerhill mit Problemkindern umgegangen wird. Den zweiten Schwerpunkt bilden die älteren Schüler und der Übergang in die Gesellschaft. Die Frage, ob sich Summerhill-Schüler in der Außenwelt behaupten können, wird auch nach Enas Äußerung über einen problemlosen Wechsel von der Reporterin nicht beantwortet. Ebenso erscheinen die dargestellten Belange der Kinder als nicht wirklich nachvollziehbar. So wird z. B. bei der Darstellung der Ausgangsregeln nicht deutlich, daß diese auf Erfahrungen beruhen und der Sicherheit speziell der kleineren Kinder dienen. Positiv für die Meinungsbildung der Zuschauer ist jedoch, daß zusätzlich ein Vater und ein Houseparent über Summerhill befragt werden und das Meeting und die Funktionen von Ombudsmen, Chairman, Sekretär und Komitees aufgezeigt wird. Doch trotz zahlreicher zutreffender Zusatzinformationen erscheint Summerhill als ein Ort für verhaltensauffällige Kinder, über deren Lebensweg nach der Schule keine Aussagen getroffen werden können.

In der zweiten Hälfte der achtziger Jahre entstand "Being happy is what matters most", in dem erstmals Zoë als Schulleiterin in Erscheinung tritt. Es wird aus vielen Perspektiven berichtet, aber das Thema, das sich wie ein roter Faden durch den Film zieht, ist die Sexualität. Es werden unbekleidete Schüler am Swimmingpool gezeigt und die älteren Schüler werden über ihre Erfahrungen und Einstellungen zum Thema Sex befragt. In diesem Film tauchen auch Flüche und vulgäre Ausdrücke der Kinder auf. Zusätzlich wird über Alkohol und die Abschaffung aller Gesetze gesprochen. Neills Grundsätze, seine Prinzipien, die Meetings, die Gleichheit und andere wichtige Themen werden nicht oder nur am Rande erwähnt, so daß es einem Zuschauer ohne Vorwissen nicht ermöglicht wird, sich eine objektive Meinung zu bilden.

1997 erschien der Film "The Children of Summerhill" von Bernard Kleindienst, der in England und Frankreich entstand. Er besteht aus Gesprächen mit 14 ehemaligen Summerhill-Schülern aller Altersstufen, die über ihre Schulzeit und ihr Urteil über Summerhill sprechen. Unter ihnen befindet sich u. a. ein ehemaliges 'Problemkind', das PLs bei Neill hatte und ein Mann, der erst viele Jahre nach seiner Schulzeit das Lesen und Schreiben lernte, weil er einer der wenigen Schüler war, die nie zum Unterricht gingen. Bis auf eine ehemalige Schülerin, die sich mehr Ermutigung und Anregungen durch die Lehrer gewünscht hätte und sich über die herrschende Langeweile äußerte, waren alle Stimmen sehr positiv über Summerhill. Der Film geht auf den weiteren schulischen und beruflichen Werdegang der ehemaligen 'Summerhillians' ein und zeigt, daß sie alle sowohl ihren persönlichen Platz im späteren Leben als auch einen Beruf gefunden haben und widerspricht somit dem Vorurteil, daß Summerhill seine Schüler nicht auf die Zukunft vorbereitet.

7.2 Darstellung in Printmedien Die Aussagen über die Zeitungsartikel beschränken sich hauptsächlich auf den Zeitraum der von 1990-1998 englischen überregionalen Tageszeitungen The Guardian, The Times und zusätzlich auf The Sunday Times derselben Jahre und von 1996-1998 in der pädagogischen Fachzeitschrift Times Educational Supplement (TES).

Besonders durch den Film von Channel 4 entstanden sensationelle Schlagzeilen über Summerhill auf die viele Leserbriefe folgten (Vgl. Appleton (1995), 3).

In den oben genannten Zeitungen wird Summerhill äußerst selten thematisiert. In The Times und The Sunday Times erschienen im genannten Zeitraum zusammen und in The Guardian ebenfalls insgesamt 13 Artikel über Summerhill. Im TES findet man innerhalb zwei Jahren fünf Artikel, darunter Leserbriefe.

Über Summerhill wird im allgemeinen nur berichtet, wenn entweder ein Skandal bekannt wurde oder eine ausführliche Inspektion durchgeführt wurde. Deshalb geriet Summerhill besonders im Jahr 1992 durch die auf Channel 4 übertragende Dokumentation und 1994 bzw. 1997 durch die drohende Schließung seitens der staatlichen Schulbehörde in die Öffentlichkeit.

7.2.1 The Times und The Sunday Times Im allgemeinen sind die Darstellungen der Redaktion von The Times und The Sunday Times neutral und regen die eigene Meinungsbildung des Lesers an, indem sie sowohl gegnerische als auch befürwortende Stimmen berücksichtigen und diese entsprechend zitieren. Die Philosophie der Schule wird nicht bewertet und selbst über die Channel 4-Dokumentation wird so berichtet, wie der Film Summerhill darstellt. Dieses ist zwar sehr negativ, wird aber durch den Film und nicht die Zeitung evoziert. Bereits vor der Ausstrahlung des Films berichtet die Times über die im Film gezeigten Skandale (Vgl. Jones in Times 27.03.1992, 6) und gibt einen das vermutlich negativ ausfallende Urteil über Summerhill mildernder Artikel heraus, in dem auch Zoës Sichtweise berücksichtigt wird (Vgl. D`ancona in Times 28.03.1992, 2). Nach der Sendung von Channel 4 erscheinen erneut je eine gegnerische und eine befürwortende Darstellung.

In einem Sonderbericht vom 31.03.1992 von Jasper Rees wird Summerhill jedoch polemisch dargestellt. Äußerungen wie "But in this hotbed of delinquency a vocabulary of debate thrives" oder "All the forum seemed to teach them how to be publicly cruel to one another." (Rees in Times 31.03.1992, 3) lassen keine Möglichkeit zu, an das Funktionieren von Neills Theorie und Praxis zu glauben. In der nächsten Ausgabe von The Sunday Times erscheint ein von Lesley White ausführlich geführtes Interview mit Zoë, die über die Folgen des Films für die Schule berichtet und die Umstände erklärt, durch die solches Filmmaterial zustande kommen konnte (Vgl. White in Sunday Times 5.04.1992, 2).

Zusätzlich erschienen unabhängig von Skandalen oder Inspektionen ein ausführlicher Bericht über Zoë und ihre Familie und ein Nachruf anläßlich Enas Tod (Purves in Times, 2.01.1991, 14; O. A. in Times 11.11.1997, 25).

Trotz keiner auffallend schlechten Publicity durch The Times fällt auf, daß die Artikel zuerst erscheinen, in denen primär die negativen Auffassungen von Summerhill dargestellt werden, und diese erst danach durch Darstellungen der anderen Seite entschärft werden. Der daraus resultierende Vorteil hierbei ist, daß die Perspektive der Berichte vielseitig ist und der Leser gut informiert wird.

7.2.2 The Guardian The Guardian hat innerhalb von acht Jahren 13 Mal über Summerhill berichtet. Unter den Berichten sind drei befürwortende Leserbriefe, so daß noch 10 Artikel inklusive eines ausführlichen Nachrufs von Ena Neill und einem langen Artikel anläßlich des 70-jährigen Bestehens der Schule bleiben.

Von den restlichen Artikeln nennen fünf die Schule Summerhill bereits im Titel, jedoch nur zwei davon auch mit dem Namen 'Summerhill (School)'. Die anderen bezeichnen es gleich als 'Freedom' (Vgl. O. A. in Guardian 29.12.1990, 2; Meikle in Guardian 10.02.1994, 7) oder 'Offbeat School' (Vgl. Carvel in Guardian 21.02.1998, 6).

Auch hier tritt Summerhill unter den bereits erwähnten Voraussetzungen in die Öffentlichkeit: durch die Channel 4-Dokumentation von 1992 und durch Inspektionen, besonders die von 1997.

Die Artikel sind generell länger als die der Times. In den ersten Sätzen werden meist die größten Besonderheiten von Summerhill dargestellt: eine Schule, in der der Unterricht freiwillig ist und die Stimme eines Fünfjährigen genauso viel zählt wie die des Schulleiters. Ein anderer Artikel beginnt allerdings auch zwei Jahre nach dem skandalösen Film mit "Summerhill School, the pounds 5,000-a-year home of alternative education, where pupils choose their lessons and go nude bathing with staff, clashed with the conventional establishment yesterday." (Vgl. Meikle in Guardian 10.02.1994, 7)

Dennoch stimmt die Darstellung im großen und ganzen mit der von The Times überein. Die Artikel sind sehr sachlich und stellen beide Seiten dar und lassen Vertreter beider Seiten zu Wort kommen, so daß der Leser sich eine eigene Meinung über Summerhill bilden kann. Dieses wird durch Stimmen von Eltern unterstützt, die ihre Kinder nach Summerhill schicken.

7.2.3 Beispiel einer Fachzeitschrift: The Times Educational Supplement Die hier untersuchten Artikel stammen aus dem Zeitraum von 1996-1998. In dieser vergleichsweise kurzen Zeit erschienen vier ausführliche Berichte über Summerhill und ein Artikel speziell über englische 'Progressive Schools' in dem auch Summerhill erwähnt wird.

In dieser pädagogischen Zeitschrift wird mehr Raum für befürwortende Stimmen von Summerhill und gleichzeitig auch Kritik an dem staatlichen Schulsystem gelassen. In den Artikeln werden die Vorwürfe an Summerhill zu widerlegen versucht. Josephine Gardiners ausführlicher Artikel "Order in Anarchy" geht z. B. auf die gut organisierten Meetings ein, erwähnt, daß es in dieser 'Freiheits-Schule' etwa 200 Gesetze gibt und zitiert einige von ihnen, vergleicht Neills Menschenbild mit dem von William Golding dargestellten, erklärt daß Summerhills Einrichtung spärlich ist, weil die Kinder Möbel als Gebrauchsgegenstände sehen und deshalb auch auf ihnen herumtoben u. ä. (Vgl. Gardiner in TES 20.03.1998, 10). Zusätzlich wird detailliert zu den Vorwürfen der Inspektoren Stellung genommen.

Summerhill existiert somit durchaus im pädagogischen Bewußtsein und seine Sonderstellung wird bewußt wahrgenommen. Die Artikel gehen auf die Homogenisierung des Schulsystems ein, in deren Konzept Summerhill nicht hineinpaßt.

7.2.4 Deutsche Zeitungen In Deutschland ist Summerhill kein Thema, über das geschrieben wird. Es gibt zwar einige wenige Aufsätze in Fachzeitschriften, aber die berichten im allgemeinen über Summerhill als Beispiel eines radikalen Experiments und weniger über aktuelle Schwierigkeiten der Schule.

Eine Ausnahme bilden der Spiegel und die Zeit, die in den neunziger Jahren jeweils zweimal über Summerhill berichten. An dieser Stelle soll lediglich exemplarisch auf die beiden Spiegel-Artikel von 1994 und 1998 eingegangen werden. Der Artikel von 1994 wurde anläßlich der drohenden Schließung und der 1998 erschienene aufgrund des Titelthemas "Eltern ohne Einfluß. Ist Erziehung sinnlos?" veröffentlicht. In beiden Fällen handelt es sich um keine angemessene Darstellung der Schule und ihrer Prinzipien, die nicht erklärt werden. Alles, was beispielsweise über das Meeting berichtet wird lautet:

Auf dem "meeting" sorgen die Zöglinge selbst dafür, daß Freiheit nicht zur Rücksichtslosigkeit ausartet. Zweimal in der Woche treffen sich Schüler und Personal in der geräumigen Eingangshalle des Haupthauses und machen immer wieder neue Gesetze für ihr Zusammenleben. Jeder hat gleiches Stimmrecht, die Erwachsenen sind in der Minderheit. (Zuber in Spiegel 16.11.1998, 129). Es gibt keine weiteren Erläuterungen über das Meeting, Neills Verständnis von Freiheit und "Rücksichtslosigkeit" oder über die Festlegung oder der Veränderung der Gesetze. Dennoch wird keine direkte inhaltliche Kritik an Summerhill geäußert. Es wird sogar der problemlose Wechsel der Schüler ins Berufsleben genannt. Jedoch lassen Äußerungen über Summerhill, das "einst eine Art Woodstock für antiautoritäre Erziehung" war oder eine "pädagogische Utopia" ist, die von den "alten Linken" oder "Alt-68ern" unterstützt wird, Zweifel am Funktionieren der Freiheit (Vgl. O. A. in Spiegel 21.02.1994, 80ff.). 7.3 Flankierende Veröffentlichungen

7.3.1 Eigene Darstellung der Schule

Summerhill hat selbst einige Informationsbroschüren herausgegeben, in denen die Schule vorgestellt wird. Sie sind mit vielen Bildern, Zitaten Neills und Urteilen der Schüler über Summerhill versehen bzw. beantworten die am häufigsten gestellten Fragen.

Zusätzlich ist Summerhill im Internet mit einer eigenen Seite vertreten. Die Seite wurde sehr sorgfältig eingerichtet. Ihr Umfang unter Verwendung des üblichen Schrifttyps und Zeilenabstands entspricht mehr als 60 DIN-A-4-Seiten. Sie wird regelmäßig aktualisiert und behandelt alle Bereiche der Schule, sowohl geschichtliche als auch aktuelle Themen. Normalerweise beginnt die Seite mit der Geschichte Summerhills - mit ihrem Gründer Neill, seinen Anfängen als Schulleiter und Summerhill heute. Es werden seine Prinzipien Freiheit und Selbstregierung erläutert und exemplarisch dargestellt und der Ablauf eines typischen Tages wird beschrieben (s. Anhang IV). Zusätzlich wird auf Neuigkeiten aufmerksam gemacht, z. B. auf mögliche Stellenangebote, Inspektionen oder gravierende Veränderungen der Gesetze. Außerdem sind das Tagebuch des Science-Lehrers Michael Newman, Interviews mit einigen Schülern und häufig gestellte Fragen mit den entsprechenden Antworten im Internet veröffentlicht. Die Artikel enthalten viele Bilder und es gibt eine Fototour durch die Schule. Aus gegebenen Anlaß ist dem Ganzen zur Zeit ein Aufruf zur Rettung Summerhills vor der Schließung vorangestellt. Zu diesem Zweck wird die Kampagne "S.A.V.E. Summerhill" vorgestellt. Außerdem wird der Bericht der letzten Inspektion und eine Zusammenfassung der Summerhill Conference im Juli 1999 gezeigt (s. Kapitel 8).

7.3.2 Friends of Summerhill Trust Ehemalige Schüler und Freunde Summerhill haben sich zu 'Friends of Summerhill Trust' (FOST) zusammengeschlossen, um die Schule gemeinsam zu unterstützen. Sie sammeln Geld für die Unterstützung Summerhills, erhalten die Verbindung zu ehemaligen Schüler aufrecht und helfen, Neills Ideen zu verbreiten. Zusätzlich veröffentlichte FOST jährlich zwei Journale, in denen Houseparents und ehemalige Schüler von persönlichen Erfahrungen berichten, es wird über Neuigkeiten der Schule und über alles, was Summerhill betrifft, geschrieben. Diese Journale waren jedoch nur für die Mitglieder der Organisation erhältlich. FOST ging 1995 in die 'Summerhill Foundation' über und wurde ein Jahr später aufgelöst. 7.4 Zusammenfassung Im allgemeinen wird in den englischen Medien nicht über Summerhill berichtet. Es gibt einige wenige Filme, von denen die sich skandalösen Bilder der Channel 4-Reportage noch heute negativ auf Summerhill auswirken. Zeitungsartikel erscheinen nur, wenn ein bestimmter Anlaß, z. B. die drohenden Schließung, gegeben ist. Dabei werden sowohl gegnerische wie befürwortende Stimmen zitiert. In Deutschlands Öffentlichkeit ist Summerhill weitestgehend nicht bekannt.

Summerhill ist sehr an der Verbreitung eigener Informationen interessiert. Die Schule selbst ist im Internet vertreten und ruft dort zur Zeit zur Mithilfe für das Weiterbestehen der Schule auf.

Bis vor wenigen Jahren gab es für Summerhill-Interessenten jährlich zwei Journale der Organisation 'Friends of Summerhill Trust', die über die aktuelle Situation Summerhills berichtete. Sowohl Journal als auch die Organisation wurden jedoch aufgelöst.

8 Summerhill in Not: Zur gegenwärtigen bildungspolitischen Situation

Dieses Kapitel behandelt zu Beginn die häufig auftauchende Kritik an Summerhills Philosophie und versucht, diese zu widerlegen. Anschließend wird auf die staatlichen Inspektionen der Schule eingegangen, wobei die Vorwürfe und Forderungen nur allgemein und zusammenfassend dargestellt werden. Der Schwerpunkt liegt auf der letzten Inspektion im März 1999, über die hier ausführlich berichtet wird.

8.1 Zusammenfassung der bisherigen Inspektionen in Summerhill Nach dem zweiten Weltkrieg wurden in England staatliche Schulinspektionen gesetzlich für alle Privatschulen eingeführt. Die erste Inspektion in Summerhill wurde 1949 durchgeführt.

Die zweite fand 1959 und eine weitere 1968 statt (Vgl. Kühn 1995a, 144ff.).

Danach wurde Summerhill mehr als 20 Jahre lang nicht mehr inspiziert.

1989 wurde das Vorgehen der staatlichen Inspektion drastisch verändert. Ihre Durchführung wurde vereinheitlicht und intensiviert. Dadurch geriet das Weiterbestehen von Schulen in Gefahr, die vom Standardschema abweichen. Ihnen droht bis heute die Schließung, sofern sie ihre Eigenheiten nicht aufgeben bzw. den Forderungen anpassen.

Summerhill wurde daraufhin viermal besonders ausführlich inspiziert und unterlag weiteren Observationen durch das Suffolk Social Services Standards Office, das auf Sicherheitsvorkehrungen achtet. Die Ergebnisse waren zusammenfassend sehr negativ. Die Inspektoren fordern bis heute eine Anpassung Summerhills an das staatliche Schulsystem. Um den Auflagen annähernd gerecht zu werden, führte die Schulleitung daraufhin ein Personalhandbuch und einen Elternprospekt ein und stellte Summerhills Besonderheiten schriftlich dar. Außerdem wurde begonnen, die Einrichtung zu erneuern und ästhetischer zu gestalten, obwohl die schlichte Einrichtung von Neill damit begründet wurde, daß Kinder keinen Wert auf schöne Möbel legen und sie diese als Zweckgegenstände benutzen. Zusätzlich wurden einige getrennte sanitäre Einrichtungen geschaffen.

Die Schule wich jedoch nicht von ihren Hauptmerkmalen ab, sondern vertrat auch weiterhin Neills Wunsch, die Schule lieber zu schließen als einen Kompromiß einzugehen.

Summerhill wurde in seinen Aktionen gegen die Schließung speziell durch Eltern, Freunde und ehemalige Schüler unterstützt.

Als Reaktion auf das negative Ergebnis der Inspektion von 1997 und der drohenden Schließung der Schule erarbeitete das Kollegium und die Schulleiterin mit Hilfe des Inspektors Neville Grenyer einen Handlungsplan für die nächsten zwei Jahre. Dieser beinhaltete Lehrerfortbildungen, neue Mittel und eine Beurteilung der Schüler auf freiwilliger Basis. Diese sollte jedoch erst am Ende ihrer Schulzeit vorgenommen werden, um das Verhältnis von Lehrern und Schülern nicht zu beeinflussen. Dieser Plan wurde von der Gemeinschaft diskutiert und schließlich dem Department for Education and Employment (DfEE) vorgelegt. Die Reaktion war sehr positiv und der im Bildungsministerium beschaäftigte Stephen Byers äußerte sich sogar in Gegenwart der Presse beeindruckt. Am 21. Februar veröffentlichte The Guardian (s. o.) die erste offiziell positive Erklärung über Summerhill seit 1949 (Vgl. www.s-hill.demon.co.uk).

8.2 Die letzte Inspektion vom März 1999 Vom 1. bis 5. März diesen Jahres wurde Summerhill erneut inspiziert. In dieser Zeit beobachteten acht HMI-Inspektoren 55 Unterrichtsstunden zumindest teilweise und befragten Personal, Schulleitung und Schüler. Ihr Interesse lag im Schwerpunkt an den Leistungen der jüngeren und lerngestörten Schüler, die hauptsächlich in den Fächern Mathematik, Englisch, Naturwissenschaften, Informatik, Geographie, Kunst und Werken beobachtet wurden. Sie wiesen darauf hin, daß der Bericht nicht mit einer Bewertung der Schulphilosophie gleichzusetzen ist. Der Bericht wurde am 27. Mai veröffentlicht und wird im folgenden zusammenfassend dargestellt, wobei jeweils die entsprechenden Paragraphen des OFSTED-Berichts angegeben werden. 8.2.1 Positive Ergebnisse der Inspektion Die Kinder, die den Unterricht regelmäßig besuchen sind können gut zuhören, gut sprechen und teilweise auch gut lesen (§ 7). Sie lernen gern und erreichen zufriedenstellende bis gute Ergebnisse (§ 21). Besonders gut sind die Leistungen in Mathematik und in Englisch als zusätzliche Sprache (§ 42). 75% des Unterrichts ist zufriedenstellend oder besser (§ 40).

Weiter stellen die Inspektoren im allgemeinen ein gutes Benehmen bei den Kindern fest, das jedoch durch vulgäre Äußerungen gestört wird (§ 32f.). Sowohl die Beziehung der Kinder der verschiedenen Altersstufen, Nationalitäten und Geschlechter untereinander als auch die zum Personal ist gut. Die Lehrer und Betreuer kennen die einzelnen Kinder gut, aber der enge körperliche Kontakt zwischen Kindern und Erwachsenen könnte falsch verstanden werden (§ 30f.). Die Kinder fühlen sich durch die positive Atmosphäre unterstützt und entwickeln ein gutes Selbstvertrauen (§ 51).

Die Meetings werden ebenfalls positiv bewertet. Durch sie erlangen die Kinder ein praktisches Verständnis der Staatsbürgerschaft. Das Leben in der Gemeinschaft befähigt sie, Entscheidungen zu treffen und andere zu respektieren (§ 8, 62).

Lerngestörte Kinder sind in die Gemeinschaft integriert (§ 52).

Durch die zahlreichen selbstorganisierten Tätigkeiten der Schüler und Lehrer ist das kulturelle und soziale Leben Summerhills vielseitig (§ 51ff.).

Die Eltern sind im allgemeinen sehr an der Schule und ihrer Philosophie interessiert (Vgl. Anhang V).

8.2.2 Negative Ergebnisse der Inspektion Die positiven Eigenschaften Summerhills reichen nach Ansicht der Inspektoren jedoch nicht aus, die zahlreichen und ernstzunehmenden Mängel der Schule auszugleichen. Diese bestehen hauptsächlich in drei Bereichen, von denen der erste das größte Gewicht besitzt: dem Unterricht, dem Wohlergehen und der Unterbringung der Kinder.

Unterricht

An erster Stelle der Hauptmängel wird die nicht angemessene Erziehung in Summerhill genannt (§ 6). Besonders die jüngeren Kinder gehen sehr unregelmäßig zum Unterricht, so daß sie im Vergleich zu Kindern gleichen Alters an anderen Schulen schlecht lesen, schreiben und rechnen können. Viele der ausländischen Kinder gehen nicht zum Englischunterricht und sind der Sprache nicht gut genug mächtig, um aktiv an der Selbstverwaltung teilnehmen zu können (§ 9).

Den Inhalten des Lehrplans wird nur unterdurchschnittlich nachgegangen und es gibt keine besonderen Förderungsmaßnahmen für lerngestörte Kinder, die nach Angaben der Schule nicht existieren (§ 9, 28, 44).

Den Grund für die schwachen Leistungen der Schüler sehen die Inspektoren in der Freiwilligkeit des Unterrichtbesuches (§ 10). Es gibt z. B. Kinder, die seit zwei Jahren keine Mathematikstunde mehr besucht haben und dementsprechend Defizite im Rechnen vorweisen. Die Konsequenzen bestehen also in bruchstückhaften Kenntnissen und im Nicht-Nachkommen der erzieherischen Verantwortung der Lehrer und Betreuer.

Wohlergehen

Die getroffenen Schutzmaßnahmen Summerhills sind angemessen. In zwei Bereichen wird der Aufsichtspflicht jedoch nicht nachgekommen. Die Kinder, die nicht zum Unterricht gehen sind in ihren Aktivitäten unbeaufsichtigt und es gibt keinen Betreuer, der mit den älteren Kindern in einem Gebäude wohnt (§ 12, 53).

Unterbringung

In einigen Bereichen wird der Sauberkeit, Sicherheit und Gesundheit der Kinder nicht genügend nachgekommen. So benutzen beide Geschlechter z. B. gemeinsame sanitäre Einrichtungen oder schlafen in Betten mit schmutzigen Bezügen und Laken (§ 14, 15).

Weitere Mängel

Seit der letzten Inspektion wurden nur wenige wirkliche Verbesserungen der zuvor festgestellten Mängel vorgenommen. Die Schule lehnte Veränderungen mit der Begründung ab, daß diese nicht mit der Gesinnung der Schule übereinstimmen (§ 13). So sind Leistungen der Schüler und Anwesenheit im Unterricht weiterhin gering, der Lehrplan ist eng und nicht ausgeglichen und viele Kinder entwickeln eine negative Haltung zum Lernen (§ 34). Der Besuch des Unterrichts wird vom Personal nicht unterstützt und weder Anwesenheit noch Entwicklung der einzelnen Kinder wird dokumentiert (§ 20). Dementsprechend werden die Eltern nicht über den Stand oder den Fortschritt ihrer Kinder informiert (§ 56). Die Kinder gehen erst regelmäßig zum Unterricht, wenn sie Prüfungen ablegen wollen. Vorgegebene Tests werden nicht geschrieben, Inhalte aus ihnen jedoch im Unterricht behandelt (§ 49). Das Lehrpersonal wechselt oft, hat häufig noch keine praktischen Erfahrungen und kommt teilweise aus dem Ausland (§ 63). Es gibt keinen Lehrer, der eine angemessene Qualifikation für die Förderung lernschwacher Schüler nachweisen kann (§ 45).

Die Schule besitzt nicht genügend Bücher und Materialien, um alle Schüler zur selben Zeit angemessen auszustatten. Darüberhinaus ist der Zustand der Bibliothek nicht passend und regt die Kinder nicht zum Lesen an (§ 74f.).

Dem Fluchen und anderen vulgären Äußerungen wird nicht entgegengewirkt, auch wenn es ein selbstaufgestelltes Gesetz gibt, daß das Fluchen in der Gegenwart von Besuchern untersagt (§33).

8.3 Forderungen der Inspektoren Als Konsequenz für die aufgelisteten Mängel wird Summerhill aufgefordert, seinen Unterrichtsstandard anzuheben. Dieses betrifft besonders die Fächer Englisch, Mathematik und die Naturwissenschaften. Alle Schüler müssen entsprechend dem Nationalen Lehrplan etwa fünf bis sechs Stunden täglich und effizient unterrichtet werden. Besonders der Lehrplan für die jüngeren Schüler soll eingehalten bzw. eingeführt werden. Zusätzlich muß für das Wohlergehen, die Versorgung und Gesundheit der Kinder gesorgt werden. Das impliziert eine Verbesserung der sanitären Anlagen und der Unterkünfte der Kinder (§ 16). 8.4 Summerhills Reaktionen auf die Kritik Summerhill beklagte sich schon häufig über das Vorgehen der Inspektoren und deren Unkenntnis von Neills Schulphilosophie. Die Schulleitung kritisiert, daß Summerhill nicht nach den Werten der staatlichen Inspektoren bewertet werden kann, da es andere Ziele verfolgt als herkömmliche Schulen. Selbstbewußtsein und Glücklichsein kann nicht mit GCSE-Abschlüssen verglichen werden. Es handelt sich also um keine angemessene Beurteilung, da zudem die Inspektoren im allgemeinen nicht mit Summerhills Methoden vertraut sind. Die Äußerung Zoës als Reaktion auf die Schulinspektionen lautet deshalb: "It is intolerable that we should be inspected by people without any interest in alternative education. It`s rather like a church being inspected by atheists" (Readhead in Times 10.02.1994, 6).

Hinsichtlich des Wohlergehens ist sich die Schule keiner Nachlässigkeit bewußt, speziell deshalb nicht, weil der OFSTED-Bericht selbst darauf hinweist (§ 53), daß Summerhill jährlich von den Suffolk Social Services Standards Office überprüft wird und es zu keinen Beanstandungen gekommen ist (Vgl. www.s-hill.demon.co.uk ).

Schulleitung, Personal, Eltern und Schüler bereiteten sich in diesem Jahr ausführlich auf die bevorstehende Inspektion vor. Jedoch wurden die Vorbereitungen bis auf das General Meeting ignoriert und die Aktivitäten der Schüler außerhalb des Unterricht nicht berücksichtigt. Die Inspektoren interviewten Schüler, was speziell die jüngeren unter ihnen einschüchterte. Sie weigerten sich jedoch im Gegenzug, über die Schulphilosophie zu diskutieren. Desweiteren wurden weder die Eltern noch ehemalige Summerhill-Schüler und deren späterer beruflicher Werdegang berücksichtigt. Diese können bestätigen, daß die Leistungen der jüngeren Schüler im allgemeinen erst langsam besser werden, aber später steigen als die Leistungskurve anderer Schüler (Vgl. Readhead 1995, 59). Die Inspektoren müßten mit den letztendlichen GCSE-Abschlüssen der Schüler ohnehin zufrieden sein. Sie geben in ihrem Bericht selbst an, daß 1998 insgesamt 20 Schüler im Alter von 10-12 Jahren insgesamt 69 Abschlüsse machten, von denen 52 - also 75,3% - Ergebnisse von A-C erreichten. 1997 absolvierten 25 der 9-12-jährigen Kinder insgesamt 97 Abschlüsse. Von diesen erreichten 62 - das entspricht 63,9% - diese Ergebnisse (§ 20).

Es wird festgestellt, daß es in Summerhill 'Problemkinder' gibt, aber es werden keine Alternativen für deren Förderung geboten, falls Summerhill geschlossen wird. Außerdem wird ignoriert, daß diese Kinder an dem herrschenden Bildungssystem gescheitert sind.

Durch die Kritik an Summerhills Prinzipien wird das demokratisch begründete Elternrecht unterlaufen, daß ihnen eine Erziehung gemäß ihren persönlichen religiösen und philosophischen Überzeugungen zugesteht.

Drei Tage bevor der Bericht der letzten Inspektion veröffentlicht wurde, versammelte sich die gesamte Schule am 24. Mai 1999 vor das britische House of Commons. Dort hielt die älteste demokratische Schule in einem der ältesten demokratischen Parlamente der Welt ein öffentliches Meeting ab. Im Vorfeld dieser Aktion lud die Schule schriftlich Bildungsminister David Blunkett ein, der jedoch nicht erschien. Es kamen dennoch andere Beschäftigte des Erziehungswesens, die sich sehr beeindruckt vom Ablauf des Meetings zeigten.

Am 14. Juli 1999 zog die gesamte Schule nach London, um dort gegen den OFSTED-Bericht zu demonstrieren. Trotz allem wirkt es so, als sei das Bildungsministerium nicht daran interessiert, Summerhills Philosophie verstehen oder gar unterstützen zu wollen. Wenn Summerhill weiterhin gezwungen wird, seine Eigenheiten aufzugeben, ist die Schule bereit vor das Europäische Gericht für Menschenrechte zu ziehen. Für dieses kostenspielige Vorhaben wird die Öffentlichkeit im Internet zu Spenden aufgerufen (Vgl. www.s-hill.demon.co.uk).

8.5 Schüler über Summerhill Im Gegensatz zu den staatlichen Inspektoren sind die Schüler Summerhills sehr zufrieden mit ihrer Schule. Sie mögen, daß sie machen können, wozu sie Lust haben und daß ihnen dadurch Möglichkeiten geboten werden, die sie an anderen Schulen nicht hätten. Einige Schülerzitate wurden in der Schulbroschüre "Imagine a school..." abgedruckt. Einige von ihnen sollen hier undokumentiert wiedergegeben werden, um die Perspektive der Hauptbetroffenen - der Schüler selbst - im Original darzustellen (Summerhill School 1999):

"I have been relaxed, open minded and I have found my personality here so people can see who I am and not what grades I get." (Jake)

"Summerhill taught me how to think for myself, stand up for myself, and to always question my environment." (Martha)

"If we had compulsory lessons I would never have discovered that I want to be an actress, because I could choose to go to Drama. Going to lessons you enjoy really trains your brain to actually think for yourself and figure thongs out and have common sense. I don`t feel disadvantaged, in fact I feel advantaged because I know how to think for myself and work things out for myself." (Jessë)

"Because of non.compulsory lessons I enjoy learning, I am not prejudices against teachers, I am mature in attitude towards learning." (Martine).

"I can speak English now. General things: how to ride a unicycle, how to use a shotgun, woodwork, I like different music now. I learned to ride a motorbike. I can speak to lots of people, TV cameras etc. Like I said, being a Beddies Officer and things, will help me deal with people in the future." (Lolli)

"I think Summerhill has contributed something to me but I cannot say a particular thing. Things that you would probably learn much later but I have learned them young. I am already the person I am going to be." (Yoko)

8.6 Zusammenfassung Summerhill wurde in den 90er Jahren mehrmals von den britischen Schulinspektoren kontrolliert. Die letzte große Inspektion fand im März diesen Jahres statt. Wie auch die Abschlußberichte zuvor, fiel das Urteil über Summerhill insgesamt trotz einiger positiv erwähnten Aspekte sehr negativ aus. Besonders der Unterricht, die Unterkunft und das Wohlergehen der Kinder wurde kritisiert. Dennoch ist die Schule auch weiterhin nicht bereit, Kompromisse hinsichtlich ihrer Prinzipien einzugehen, sondern kämpft für ihr weiteres Fortbestehen nach Neills angewandter Philosophie. Warum es sich lohnt sich dafür einzusetzen geht eindeutig aus den Äußerungen der Schüler über Summerhill hervor: hier sind sie glücklich.

9 Zur pädagogischen Bedeutung Summerhills Die Beschäftigung mit Neill öffnet Fenster, die bei der Tradierung und Ausbildung der heutigen Lehrer weitestgehend verschlossen bleiben. Der Blick über den Tellerrand ist meistens institutionell nicht verankert. Gerade dieser aber läßt erkennen, wo die Grenzen der beobachteten Schulwirklichkeit sind. Aus diesem Grund befaßt sich das letzte Kapitel mit der Übertragbarkeit Neills Philosophie auf das staatliche Schulsystem. Diesem Vorhaben wurde bisher jedoch durch zahlreiche Einwände entgegengewirkt, von denen einige genannt werden sollen. Aufgrund der starken Kritik an Neills Theorie und Praxis wird Emmanuel Bernsteins Studie angeführt und Schlußfolgerungen daraus gezogen. 9.1 Möglichkeiten und Grenzen Neill äußerte sich sehr bescheiden über den möglichen Einfluß seiner Schule auf die Erziehung. Er sagte, daß er über dieses keine Aussagen treffen kann, weil es nicht nachvollziehbar ist, ob die Schulen generell menschlicher oder weniger autoritär geworden sind und wenn, ob dieses auf Summerhill zurückzuführen ist. Es würde ihm allerdings schon reichen, wenn wenigstens einige Lehrer auf ihre "törichte Würde und ihre pompöse Autorität" verzichten würden (Vgl. Neill 1971, 108). Hermann Röhrs stimmt der nicht möglichen Bewertung von Neills Einfluß zu. Er bezeichnet es dennoch als Neills Verdienst, daß dieser eine radikale Form der angstfreien Erziehung demonstrierte (Vgl. Röhrs 1998b, 143). Johannes-M. Kamp ist in seiner Meinung über Neills Einwirken auf die Staatsschule etwas vorsichtiger und gesteht ihm dieses in Form der Veränderung des "Denkens" einiger Lehrer zu, speziell zur Zeit des zweiten Weltkrieges (Vgl. Kamp 1995, 417).

Neill war davon überzeugt, daß sich die englischen Public Schools nicht durch ihn verändert haben. Er sagte: "Summerhill ist ein kleines Boot in einem Strom, einem Strom allerdings, der gegen die Hauptströmung fließ." (Neill, 1971, S. 107).

Neill beschäftigte sich in seinen frühen Jahren besonders gern mit 'problematischen' und auffälligen Kindern. Auf solche wurde und wird jedoch bis heute im staatlichen Schulwesen zu wenig eingegangen, als daß es sich von Neill beeinflussen ließe.

Nach den Möglichkeiten einer freiheitlicheren Erziehung im staatlichen Schulsystem wurde Neill meistens von jungen Lehrern gefragt. Neill antwortete, daß dieses zwar schwer ist, dennoch aber selbst unter ungünstigen Verhältnissen viel für die Verbesserung der Schulsituation getan werden kann. Jeder Lehrer kann in seinem Unterricht auf des Seite der Kindes sein und auf Strafen und einen absoluten Gehorsam verzichten. Falko Peschel gibt darüber hinaus ausführliche Anregungen, die Ansätze des frühen Neill während seiner Tätigkeit in der Gretna Public School im heutigen Unterricht wieder aufzugreifen. Neill setzte schon damals Forderungen um, die noch heute als fortschrittlich gelten. Im Zuge der Öffnung der Schulen kann z. B. verstärkt auf die Bedürfnisse der Kinder eingegangen werden, so daß die Schule zu mehr als einem Ort des Unterricht werden kann (Vgl. Peschel 1995). Aber auch dieses kann unter Umständen auf viele Schwierigkeiten innerhalb des Kollegiums treffen. Besonders wenn der Schulleiter dieses nicht unterstützt. Hans H. Karg bemängelt an dieser Äußerung Neills, daß Schulleiter staatlicher Schulen anderen Aufgaben nachkommen müssen und nicht die gleiche Autonomie besitzen, die Neill als Schulgründer und -eigentümer innehatte. Sie besitzen rechtliche Verpflichtungen und können andersdenkende Lehrer nicht einfach entlassen (Vgl. Karg 1983, 257).

Neill war sich bewußt, daß es keinen Sinn macht, wenn ein einzelner Lehrer eine Art Selbstverwaltung einführt und den Kindern Freiheit gewährt, wenn die anderen Lehrer dieses nicht ebenfalls unterstützen. Die Schüler könnten mit der neuen Situation nicht umgehen und würden sie auf Kosten des Lehrers ausnutzen. Ferner glauben viele Eltern nicht an die Freiheit in der Schule, sondern verstehen sie als einen Ort der Disziplin und des intellektuellen Lernens.

Wenn theoretisch alle Lehrer einer Schule dem Ansatz Neills repressionsfreier Erziehung zustimmen würden, müßte eine regelmäßige Schulversammlung eingeführt werden. Das Funktionieren eines solchen Vorhabens hängt jedoch vom Alter der Kinder ab, da besonders Kinder im Grundschulalter noch nicht gemeinschaftsfähig sind (s. Kapitel 5.4.2.1.). Zudem müßten die Konferenzen der Lehrer umorganisiert werden und neben organisatorischen Fragen zusätzlich Raum für pädagogische Diskussionen lassen, was speziell an großen Schulen einen erheblich größeren Zeitaufwand bedeutet, dem vermutlich nicht alle Betroffenen zustimmen würden. Zudem thematisieren die Belange einer Gemeinschaft verstärkt den Bereich außerhalb des Unterrichts, der in einer Tagesschule nicht genug zum Tragen kommt.

Zudem würde die Nichteinmischung und Spontaneität einer freiheitlichen Schule schnell durch Lehrpläne und Fächerunterricht eingeengt werden (Vgl. Karg 1983, 256ff.).

Es gibt extrem viele Schwierigkeiten, die durch die Einführung solch einer Schule entstehen bzw. dieses im Prinzip unmöglich machen. Die beste Möglichkeit sah Neill in einer kleinen Schule auf dem Land, aber auch hier würde der oder die Gründer vermutlich Neills Ideen in irgendeiner Form ändern, mit der er nicht zufrieden wäre, so daß Summerhill ein Einzelfall geblieben ist und dieses vermutlich auch bleiben wird. Zudem erscheint es trotz bestehenden Möglichkeiten unrealistisch, in der momentanen Situation Summerhills über einen Einfluß auf das staatliche Schulwesen zu diskutieren, da dieses Summerhills größter Gegner ist und immer wieder die Schließung der Schule androht.

9.2 Häufige Kritikpunkte und Vorurteile gegenüber Summerhill Auch heute sind die kritischen Stimmen gegen Summerhill lauter als die unterstützenden, so daß an die Aufnahme von Neills Erkenntnissen in das Erziehungswesen nicht zu denken ist.

Die häufige Kritik beruht allerdings meistens auf Mißverständnissen. Ihre Richtigstellung sollte aufgrund des bisherigen Verlaufs dieser Arbeit möglich sein, so daß auf diese hier nicht eingegangen wird. Einige Kritikpunkt sind an dieser Stelle stichwortartig aufgelistet, um die Diskussion um Summerhill und seine Prinzipien zu verdeutlichen. Sie stammen zum größten Teil aus dem Buch "Summerhill: Pro und Contra".

9.3 Zum weiteren Werdegang ehemaliger Summerhill-Schüler: Die Bernstein-Studie Aufgrund der goßen Kluft zwischen der Meinung Neills und seiner Befürworter und der seiner Kritiker, veröffentlichte der Amerikaner Emmanuel Bernstein 1968 eine Studie über die Tätigkeiten von 50 ehemaligen Summerhill-Schülern. Aus den Ergebnissen geht hervor, daß einige der Vorwürfe gegen Neills Philosophie nicht berechtigt sind und daß er in vielen seiner Äußerungen recht hatte. Die ehemaligen 'Summerhillians' nennen jedoch auch Mängel und äußern sich kritisch über ihre Zeit dort.

Bernstein befragte 29 Männer und 21 Frauen im damaligen Alter von 16 und 49 Jahren, die als Kinder zwischen 6 und 17 Jahren in Summerhill lebten. Sie gingen zwischen 1924 und 1963 dort zur Schule und waren im Durchschnitt sieben Jahre an diesem Ort.

Die Befragung wurde informell durch mehrstündige Gespräche meist im Haus der ehemaligen Schüler durchgeführt und erhebt somit nicht den Anspruch objektiv zu sein (Vgl. 1968b, 38).

9.3.1 Positives und Negatives über Summerhill für die Zukunft der Schüler Nach Bernsteins Beobachtungen haben 10 der 50 Befragten besonders von ihrer Zeit in Summerhill profitiert, da sie durch ihr Auftreten, ihre Äußerungen und für Bernsteins Empfinden eine ausgesprochene Zuversicht und Reife ausstrahlten und angaben, ein erfülltes Leben führen.

Demgegenüber steht, daß sieben ehemalige Schüler sagten, daß Summerhill ihnen mehr geschadet als geholfen hat. Diese Sieben waren damals schüchterne Kinder, die dort mit Schwierigkeiten konfrontiert wurden, die sie nicht bewältigen konnten und die sie anders vermutlich nicht erfahren hätten.

Durch diese beiden gegensätzlichen Äußerungen entsteht der Eindruck, als würden gesellige, aggressivere Kinder besser von der Freiheit profitieren als die introvertierteren.

Die meisten Vorwürfe zielten jedoch auf die mangelnde Qualifikation der Lehrer und auf den zu geringen akademischen Anspruch der Unterrichtsstunden. Diesen bemängelten 26 Schüler. Zusätzlich beklagten einige, daß bei den Auseinandersetzungen der Kinder untereinander nicht eingegriffen wurde.

Hier werden einige unterschiedliche Bemerkungen und Meinungen über Summerhill wiedergegeben (1968a, 132f.):

"I got the hate out of me, somehow."

"Summerhill is good for children up to about the age of ten. After that it`s too weak, academically."

"It led me explore amd be curious about all things."

"I think one can stay at Summerhill too long."

"The freedom was a wonderful thing. it was a good experience for me. but I must say that there were little direction from adults."

Sechs befragte Personen verließen die Schule vor ihrem 12. Lebensjahr. Sie waren jeweils mindestens drei Jahre in Summerhill und sprachen sehr positiv über ihre Zeit dort, die sie aus ihrer Sicht gut auf ihr späteres Leben und Lernen vorbereitet hat. Sie waren zwar im Lehrplan nicht so weit wie gleichaltrige Kinder an staatlichen Schulen, holten dieses aber innerhalb eines Jahres auf.

15 der ehemaligen Schüler hatten überhaupt keine Anpassungsprobleme nach ihrer Schulzeit. Sieben von ihnen waren sogar überzeugt, daß Summerhill ihnen die Integration in die Gesellschaft erleichtert hatte.

Weitere 15 gaben jedoch an, zumindest teilweise Probleme mit der Anpassung gehabt zu haben. Von diesen 15 waren sieben länger als 10 Jahre in Summerhill. Die restlichen 20 Personen waren sich nicht sicher, ob Summerhill sie hierbei beeinflußt hat oder nicht (Vgl. 1968a, 134).

Durch diese Äußerungen entsteht der Eindruck, daß ein langer Aufenthalt in Summerhill sich eher negativ auf die Zukunft der Schüler auswirkt als ein kürzerer (Vgl. 1968a, 127).

9.3.2 Hauptkommentare ehemaliger 'Summerhillians' über ihre Schule Die Reihenfolge der hier aufgeführten Kommentare bezieht sich auf die Häufigkeit ihrer Nennung, wobei 3. und 4. von den Befragten gleich oft angegeben wurden (Vgl. 1968a, 131).
  1. Sie haben eine gesunde Einstellung zur Sexualität und zu ihren Beziehungen zum anderen Geschlecht.
  2. Sie sind zu einem natürlichen Selbstbewußtsein befähigt und können ungezwungen mit Autoritäten umgehen.
  3. Ihnen wurde eine freie Umgebung für eine natürliche Entwicklung bereitgestellt, in der sie eigenen Interessen nachgehen und Fähigkeiten ausbilden konnten.
  4. Ihnen wurde es erlaubt, so lange zu spielen, bis sie ernsthafteren Tätigkeiten nachgehen wollten.
  5. Summerhill ist ihnen eine Hilfe bzw. wird es sein, ihre eigenen Kinder besser zu verstehen und sie ganzheitlich zu erziehen.
Als typische Eigenschaft nannten 24 als erstes Toleranz ('tolerance'), wobei sie darunter verstehen, andere so zu akzeptieren, wie sie sind. 12 gaben Aufrichtigkeit ('sincerity') an, beides Eigenschaften, die Neill seinen Schülern zuschrieb (Vgl. 1986b, 38). Bernstein verweist außerdem mehrmals auf die große Gastfreundschaft und die gute Kommunikationsfähigkeit der ehemaligen Schüler hin. 9.3.3 Weitere Laufbahn der befragten Personen 10 der 50 Befragten bestanden die Aufnahmeprüfung einer Universität. Acht von ihnen beendeten ihr Studium, wobei sich vier von ihnen fühlten, als hätten sie durch das Lernen für die Prüfungen zwei oder mehr Jahre verloren.

14 der befragten Personen waren länger als 10 Jahre in Summerhill. Vier von ihnen hatten anschließend persönliche und berufliche Probleme.

Neill sagte, daß die meisten seiner Schüler künstlerische Berufe wählen. Dieser Aussage ging Bernstein nach und kam zu dem Ergebnis, daß weniger als 20% der Befragten solche Berufe ausübten. Tatsächlich wählten sie 'gewöhnliche' Berufe, wie jeder andere auch. Unter ihnen sind zwei Verkäufer, ein Autor, ein Ladenbesitzer, drei Sekretärinnen, ein Zoologe, zwei Lehrer, zwei Fernfahrer, sechs Hausfrauen usw. (s. Anhang VI).

Neill selbst war es jedoch gleichgültig, welchen Beruf ehemalige Summerhill-Schüler wählten, solange sie darin glücklich sind. Er sagte, er würde es lieber sehen, daß seine Schule einen glücklichen Straßenkehrer als einen neurotischen Ministerpräsidenten hervorbringt (Vgl. Summerhill School, 1999).

9.3.4 Summerhill-Schüler als Eltern Die meisten Eltern würden ihre eigenen Kinder nicht nach Summerhill schicken, weil sie sie lieber bei sich haben möchten. Sie alle erziehen ihre Kinder frei und geben an, daß diese glücklich und spontan sind und keine Angst vor ihnen als Eltern haben.

Schwierigkeiten treten bei allen Eltern auf, wenn es um Disziplin geht. Sie schlagen ihre Kinder nicht, fühlen sich aber schlecht, wenn sie mit ihnen schimpfen.

Drei Elternpaare schickten ihre Kinder nach Summerhill, holten sie aber aufgrund der Unterrichtspraxis und der dürftigen Ausstattung wieder zurück, bevor diese 13 Jahre alt waren. Zwei weitere denken darüber nach, ihre Kinder später nach Summerhill zu schicken (Vgl. 1968a, 129).

9.3.5 Schlußbetrachtung der Bernstein-Studie Die Studie zeigt sowohl für Kritiker als auch für Befürworter erstaunliche Erkenntnisse über das Aufwachsen in Summerhill und seine Konsequenzen für die Zukunft.

Befürworter können Neill darin bestätigt sehen, daß Summerhill ein Ort ist, an dem für Kinder die Möglichkeit besteht, glücklich aufzuwachsen und ihren Interessen nachzugehen. Mögliche Versäumnisse hinsichtlich des Lehrplans werden tatsächlich verhältnismäßig schnell aufgeholt. Trotz Summerhills Sonderstellung ist es kein 'weltfremder' Ort und behindert nicht an der Eingliederung in die Gesellschaft und das Berufsleben. 'Summerhillians' zehren auch nach ihrer Schulzeit von ihren dortigen Erfahrungen und geben diese an ihre eigenen Kinder weiter.

Auch kritische Stimmen können sich durch einige Äußerungen der ehemaligen Schüler bestätigt sehen. So ist Summerhill anscheinend nicht für jedes Kind geeignet. Speziell introvertierte, ängstliche Kinder hätten sich Unterstützung durch Erwachsene gewünscht.

Etwa die Hälfte der Befragten bemängelte die Unterrichtsqualität, woraus der Schluß gezogen werden könnte, daß sie sich im nachhinein gewisse Forderungen und Ansprüche hinsichtlich ihrer Bildung gewünscht hätten. Dadurch hätten eventuelle Integrationsschwierigkeiten in die Gesellschaft, die bei einigen tatsächlich vorhanden waren, eventuell vermieden werden können. Dieses zeigt, daß Bernsteins Studie einerseits einen Erfolg für Neills Anhänger darstellt, aber dennoch nicht so positiv ausfiel, wie die Befürworter es sich vermutlich gewünscht haben. Kritiker werden ihre Vorwürfe teilweise widerlegt sehen, aber durch einige Äußerungen auch Bestätigung finden.

9.4 Zusammenfassung Es ist schwierig, Neills Philosophie auf das staatliche Bildungswesen zu übertragen.

Sein wirklicher Einfluß auf das staatliche Schulsystem ist schwer überprüfbar und es besteht weiterer Bedarf an dessen Nachforschung. Er ist nach seinen Einschätzungen jedoch sehr gering. Seine Idee oder Teile daraus sind sehr schwer in die Praxis übertragbar. Aufgrund von Lehrplänen und der gesetzlichen Verpflichtungen von Schulen müßten Neills Prinzipien stark abgewandelt werden, womit er nicht einverstanden wäre. Hinzukommen zahlreiche Vorurteile und Kritikpunkte durch Eltern und Pädagogen, die eine repressionsfreie Erziehung nicht unterstützen. Vorurteile werden einerseits durch Bernsteins Befragung ehemaliger Summerhill-Schüler widerlegt, andererseits werden jedoch auch Mängel und Schwächen aufgedeckt. Somit ist Summerhill ein Einzelfall in der Geschichte der Schulbildung und wird dieses vermutlich auch immer bleiben.

10 Thesenartige Zusammenfassung der einzelnen Kapitel

An dieser Stelle erscheinen erneut alle Zusammenfassungen der einzelnen Kapitel mit der entsprechenden Hauptüberschrift. Sie dienen der Sicherung der wesentlichen Ergebnisse und bieten einen abschließenden Überblick über den Inhalt der vorliegenden Arbeit. Bei der Reformpädagogik handelte es sich um zahlreiche einzelne Bewegungen verschiedener Nationalitäten, deren Austausch besonders durch die New Education Fellowship gefördert wurde. Vor allem England galt als sehr fortschrittliches Land hinsichtlich der Entstehung moderner Schulen ('Progressive Schools').

Die Reformpädagogen setzten sich für eine kindgerechte Schule ein, um so selbständige Menschen zu erziehen und dadurch einen Beitrag zur Bildung einer neuen Gesellschaft zu leisten.

Neill wird heute in der Fachliteratur im allgemeinen nicht als Reformpädagoge erwähnt, obwohl er wie viele andere berühmte Pädagogen dieser Zeit speziell für die "New Era" sehr engagiert war. Bis auf wenige Ausnahmen nahmen alle Reformpädagogen Abstand von seinen als linksradikal aufgefaßten Äußerungen.

Neill übernahm die wesentlichen Grundsätze seiner Pädagogik und Psychologie aus den Erfahrungen, die er im Laufe seines Lebens gemacht hatte. Seine starke Ablehnung dem traditionellen schottischen Schulsystem gegenüber beruhte hauptsächlich auf seiner eigenen Schullaufbahn und den negativen Erlebnissen mit seinem Vater, der gleichzeitig auch sein Lehrer war.

In seinem Leben galten die Beziehungen zu Homer Lane und Wilhelm Reich als besonders prägend und folgenreich. Er übernahm die typischen Besonderheiten des 1921 gegründeten Summerhills hauptsächlich von Homer Lane. Die Freundschaft zu Wilhelm Reich in den dreißiger Jahren veränderte viele seiner Annahmen, welches von der Öffentlichkeit bis heute häufig nicht berücksichtigt wird. Neill hat es geschafft, seine Theorien in die Praxis umzusetzen und zu leben.

Neill entwickelte keine spezielle Theorie. Seine Grundsätze bestanden darin, sich auf die Seite des Kindes zu stellen und dieses in individuell selbstbestimmter Freiheit - nicht Zügellosigkeit - aufwachsen zu lassen.

Die Erwachsenen sollen auf möglichst alle Beeinflussung verzichten und ihre Kinder nicht durch Religion, Moral oder Unterdrückung der Sexualität formen, um so glückliche Kinder ohne Ängste und Neurosen heranwachsen zu lassen.

Neills Haltung entwickelte sich durch seine pädagogisch-psychologische Tätigkeit so weit, daß er sich durch Wilhelm Reichs Einfluß von der Psychoanalyse abwandte und zu Gunsten Summerhills seine politischen Aktivitäten im nachhinein verneinte und diese ganz aufgab.

Die auffälligste Besonderheit Summerhills besteht in der Selbstverwaltung. Zu diesem Zweck treffen sich die Schüler zweimal wöchentlich im General Meeting, um hauptsächlich über Gesetze abzustimmen und im Tribunal, um über deren Verstöße zu urteilen. Die Selbstverwaltung manifestiert sich darüber hinaus in verschiedenen Officers für die Leitung unterschiedlicher Bereiche des Alltags und Komitees, die für bestimmte Anlässe eingerichtet werden. Die Selbstverwaltung wird hauptsächlich von den älteren Schülern getragen und tradiert, da diese erfahrener und verantwortungsbewußter im Gemeinschaftsleben der Schule sind. Dennoch besteht absolute Gleichheit zwischen den Schülern aller Altersklassen und selbst Erwachsene haben keine gesonderten Rechte.

Der Unterricht in Summerhill ist freiwillig. Die meisten Kinder gehen jedoch regelmäßig zum Unterricht und viele von ihnen besuchen anschließend Colleges oder andere Institutionen zur Weiterbildung.

Der Umgang mit den Eltern kann zu Konflikten bei den Kindern führen, wenn diese Summerhills Prinzipien nicht unterstützen. Dennoch wird der enge Kontakt zu den Kindern sehr begrüßt.

Inzwischen ist Neill seit mehr als 25 Jahren tot und Summerhill existiert nach wie vor. Die Schule wurde zunächst von Neills zweiter Ehefrau Ena und seit 1985 trotz anfänglichen Widerwillens von ihrer gemeinsamen Tochter Zoë geleitet. Die Schulphilosophie ist nach wie vor wie zu Neills Lebzeiten, jedoch ist das Personal heute pädagogisch ausgebildet. Die Schülerzahlen gingen in den letzten Jahren auf 56 zurück, wobei etwa ein Drittel der Kinder aus dem asiatischen Bereich kommt.

Im allgemeinen wird in den englischen Medien nicht über Summerhill berichtet. Es gibt einige wenige Filme, von denen die sich skandalösen Bilder der Channel 4-Reportage noch heute negativ auf Summerhill auswirken. Zeitungsartikel erscheinen nur, wenn ein bestimmter Anlaß, z. B. die drohenden Schließung, gegeben ist. Dabei werden sowohl gegnerische wie befürwortende Stimmen zitiert. In Deutschlands Öffentlichkeit ist Summerhill weitestgehend nicht bekannt.

Summerhill ist sehr an der Verbreitung eigener Informationen interessiert. Die Schule selbst ist im Internet vertreten und ruft dort zur Zeit zur Mithilfe für das Weiterbestehen der Schule auf.

Bis vor wenigen Jahren gab es für Summerhill-Interessenten jährlich zwei Journale der Organisation 'Friends of Summerhill Trust', die über die aktuelle Situation Summerhills berichtete. Sowohl Journal als auch die Organisation wurden jedoch aufgelöst.

Summerhill wurde in den 90er Jahren mehrmals von den britischen Schulinspektoren kontrolliert. Die letzte große Inspektion fand im März diesen Jahres statt. Wie auch die Abschlußberichte zuvor, fiel das Urteil über Summerhill insgesamt trotz einiger positiv erwähnten Aspekte sehr negativ aus. Besonders der Unterricht, die Unterkunft und das Wohlergehen der Kinder wurde kritisiert. Dennoch ist die Schule auch weiterhin nicht bereit, Kompromisse hinsichtlich ihrer Prinzipien einzugehen, sondern kämpft für ihr weiteres Fortbestehen nach Neills angewandter Philosophie. Warum es sich lohnt sich dafür einzusetzen geht eindeutig aus den Äußerungen der Schüler über Summerhill hervor: hier sind sie glücklich.

Es ist schwierig, Neills Philosophie auf das staatliche Bildungswesen zu übertragen.

Sein wirklicher Einfluß auf das staatliche Schulsystem ist schwer überprüfbar und es bedarf weiterer Nachforschungen. Er ist nach seinen Einschätzungen jedoch sehr gering. Seine Idee oder Teile daraus sind sehr schwer in die Praxis übertragbar. Aufgrund von Lehrplänen und der gesetzlichen Verpflichtungen von Schulen müßten Neills Prinzipien stark abgewandelt werden, womit er nicht einverstanden wäre. Hinzukommen zahlreiche Vorurteile und Kritikpunkte durch Eltern und Pädagogen, die eine repressionsfreie Erziehung nicht unterstützen. Vorurteile werden einerseits durch Bernsteins Befragung ehemaliger Summerhill-Schüler widerlegt, andererseits werden jedoch auch Mängel und Schwächen aufgedeckt. Somit ist Summerhill ein Einzelfall in der Geschichte der Schulbildung und wird dieses vermutlich auch immer bleiben.


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11. Literatur

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Becker, Gerold: Hundert Jahre Landerziehungsheime. Pädagogik von gestern oder Pädagogik für morgen? In: Ziegenspeck, Jörg W. (Hrsg.): Eine Idee wird Hundert. 100 Jahre Landerziehungsheime in Deutschland. "Nachlese" zu einer Hochschulversammlung. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 1998. S. 7-25

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Egger, Paul: Der Ursprung der Erziehungsziele in der Lehre von Plato, Aristoteles und Neill. Eine philosophische Orientierungshilfe in der Kulturproblematik. Bern/Stuttgart: Verlag Paul Haupt 1989

Fromm, Erich: Vorwort von Erich Fromm. In: Neill, Alexander S.: Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. In der Übersetzung von Horstrup, Paul/Schroeder, Hermann. Reinbek: Rowohlt 1969. 11-19

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Karg, Hans H.: Erziehungsnormen und ihre Begründung in der Pädagogik von Alexander Sutherland Neill. Diss. Nürnberg 1983

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Neill, Alexander S.: Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. In der Übersetzung von Horstrup, Paul/Schroeder, Hermann. Reinbek: Rowohlt 1969

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Röhrs, Hermann (1998a): Lernen - Lehren- Erziehen im Geiste der Reformpädagogik. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 1998

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Röhrs, Hermann: Einführung: Die Internationalität der Reformpädagogik und die Ansätze zu einer Welterziehungsbewegung. In: Röhrs, Hermann/Lenhart, Volker (Hrsg.): Die Reformpädagogik auf den Kontinenten. Ein Handbuch. Frankfurt/M. 1994.11-26

Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim/Basel: Beltz 101994

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Summerhill School (Hrsg.): A Book of Questions and Answers. O. A. (Leiston 1998)

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Der Spiegel O. A.: Von wegen Anarchie. Muß die englische Internatsschule Summerhill, Symbol eines alternativen Erziehungsstils, schließen? In: Der Spiegel 8/1994. 80-82

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Purves, Libby: How did the guru`s daughter grow up? In: The Times 02.01.1991. 14. Entnommen von The Times and The Sunday Times Compact Disc Edition. Canterbury 1998

Rees, Jasper: Lessons for the parents. In: The Times 31.03.1992. 3. Entnommen von The Times and The Sunday Times Compact Disc Edition. Canterbury 1998

White, Lesley: Welcome, but let`s not talk about the rabbit. Interview with Zoë Redhead [sic]. In: The Sunday Times 5.04.1992. 2. Entnommen von The Times and The Sunday Times Compact Disc Edition. Canterbury 1998

The Times Educational Supplements Gardiner, Josephine: Order in Anarchy. In: The Times Supplements 20.03.1998. 10. Entnommen von CD-Archiv 1996-1998 Times Supplements. Canterbury 1998

Filmmaterial

Being happy is what matters most. O. A. (ca. 1985)

The Children of Summerhill. Ein Film von Bernard Kleindienst 1997

Chorknaben und Schmuddelkinder. Leitung Felix Schmidt (1994)

Cutting Edge. Summerhill at 70. Eine Produktion von Getzels, Peter/Gordon Getzels, Harriet 1992

"Summerhill". Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht 1970

Summerhill heute - Das Ende einer Hoffnung? Eine Dokumentation von Juliane Schuhler. Bayrischer Rundfunk 1981




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Anhang

Anhang I

An dieser Stelle werden Neills veröffentlichte Bücher aufgezählt. Die Titel werden teilweise mit dem Titel der deutschen Übersetzung und dem entsprechenden Erscheinungsjahr angegeben, sofern die Bücher übersetzt wurden. Soweit es möglich ist, werden Erscheinungsort und Verlag der original Werke mit angegeben.

1915 A Dominie`s Log. The Sory of a Scottish Teacher. London: Herbert Jenkins

1917 A Dominie Dismissed

1919 The Booming of Bunkie

1921 A Dominie in Doubt

Carroty Broon

1923 A Dominie Abroad. London: Herbert Jenkins

1924 A Dominie`s Five or Free School! London: Herbert Jenkins

1926 The Problem Child. London: Herbert Jenkins

1932 The Problem Parent

1936 Is Scotland Educated?

1937 That Dreadful School

1938 The Last Man Alive: A Story from Children from the Age of Seven to Seventy. (Die grüne Wolke.Reinbek: Rowohlt 1971)

1939 The Problem Teacher

1945 Hearts not Heads in the School. London: Herbert Jenkins

1949 The Problem Family. London: Herbert Jenkins

1953 The Free Child

1960 Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. (Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. Reinbek: Rowohlt 1969)

1966 Freedom - not License

  1. Talking of Summerhill
(1971 Das Prinzip Summerhill: Fragen und Antworten. Argumente - Erfahrungen - Ratschläge. Reinbek: Rowohlt)
  1. Neill! Neill! Orange Peel! A Personal View of Ninety Years. (Neill, Neill, Birnenstiel! Erinnerungen des großen Erziehers A. S. Neills. Reinbek: Rowohlt 1982)

Anhang II: Self-government





Anhang III: Das Nachmittagsangebot

Montag: Zeitung

Dienstag: Tribunal

Mittwoch: Laufen

Donnerstag: Philosophie; Gartenarbeit

Freitag: Schach, Kunst

Anhang IV: Ein Tag in Summerhill

8.00 Wecken der Kinder durch Glocke

8.15-8.40 Frühstück 9.00 Beddies-Officers wecken die Kinder 9.20 Beddies-Officers kontrollieren, ob alle aufgestanden sind

9.30 Arbeitstag des Tagespersonal beginnt

9.30-10.50 Unterricht

10.50-11.10 Teepause

11.10-12.30 Unterricht

12.30 Mittagessen der unter 13-Jährigen

12.30-13.15 Unterricht für die älteren Kinder

13.15 Mittagessen für die älteren Kinder und die Lehrer

13.15-16.00 Freizeit 16.00-16.30 Tee

16.30-17.30 Unterricht bzw. Nachmittagsangebot

17.30 Abendessen für die jüngeren kinder

18.15 Abendessen für die Älteren und die Lehrer

21.30 Snack vor der Schlafenszeit

Die Schlafenszeiten selbst variieren häufig, so daß sie hier nicht angeführt werden.

Anhang V: Ergebnisse der Elternumfrage durch OFSTED

AnhangVI: Berufe ehemaliger Summerhill-Schüler (Bernstein-Studie)

6 Hausfrauen 3 Sekräterinnen

2 Universitätsstudenten 2 Künstler

2 Verkäufer 2 Ärzte

2 Buchhalter 2 Vertreter

2 LKW-Fahrer 2 Anwälte

2 Lehrer 1 Radiotechniker

1 Möbeltischler 1 Universitätsprofessor

1 Taxifahrer 1 Zoologe

1 Musiker 1 Empfangschef

1 Bauarbeiter 1 Freizeitgestalter

1 Elektriker 1 Student der Preparatory School

1 Straßenbauarbeiter 1 Geschäftsverwalter

1 Innendekorateur 1 Geschäftsbesitzer

1 Gastronom 1 Instrumentenbauer

1 Tänzer 1 Maurer

1 Gelegenheitsarbeiter 1 Sprachtherapeut

1 Schriftsteller 1 Arbeitslos





















Hiermit erkläre ich, daß ich die vorliegende Arbeit selbständig verfaßt und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe.

Mit einer evtl. Einsichtnahme in meine schriftliche Hausarbeit bin ich einverstanden.

Lüneburg, den 4.10.1999